43. AFDA

 ÍNDICE PRINCIPAL 

Pregón: Recreadores desde el interior.
Nuestros maestros: Aforismos. Hay que remar cada día. Eugenio d´Ors.
Nuestra Escuela de Vanguardia: De la superstición pedagógica a la secta pedagógica. Teódulo.
Para salvar la educación: Profesores y alumnos creadores. Ramiro.
La meta de nuestra sabiduría: La sabiduría valor supremo de la escuela (IX). Ramiro
Alta política con estilo: Educar para una generosa vida social. Ramiro.
Soneto desde el sentimiento: Nieves perpetuas. Ángel H.
Traigamos a los clásicos. Fray Luis de León. CUR.
Buzón teológico: ¿Participó Dios Padre en la pasión y muerte de su Hijo? E. Malvido.
Afderías: Fray Luis de León. CUR
Educación física: La gimnasia moderna. Los inspiradores III. F. Sáez.
El rincón de Apuleyo: Maestros del amor en versos.
Cartel del EP 2015.
 







RECREADORES DESDE EL INTERIOR

Nuestro maestro ideal no es el profesor que mejor transmite a sus alumnos las ideas claras y distintas que buscan las escuelas sobre todo tras la Ilustración, ni el que mejor hace florecer en ellos sentimientos humanos, ni el que está en posesión de una concepción de la vida digna de Sócrates o de las personas maduras bien logradas.

El mejor maestro para nosotros – supuesto el “vir bonus dicendi-docendi peritus” de nuestro Quintiliano- es quien vive instalado en el interior de las realidades materiales y espirituales que han de enseñarse. No fuera de ellas, sino viviéndolas por dentro, instalado en el mismo corazón de sus raíces, razones e intuiciones. Él es quien señala a sus alumnos la entidad total –copa, tronco y raíces del árbol- de toda la realidad que debe aprehenderse en sí y en su germinal devenir.

 
Se parece nuestro maestro a Dios Creador. No crea partiendo de la nada, ex nihilo, pues no es el Creador, pero enseña y muestra como maestro el corazón que late vivo en el ser y en su devenir, recrea cuanto ha de saberse.
Todo es nuevo entre sus manos, en la luz de sus ojos y en sus palabras. Y todo le nace como maestro desde el interior de las realidades materiales y espirituales que apasionadamente profesa.
                 
D´ORS nos enseñó el valor de la callada energía
Hoy nos preguntamos nosotros
si supimos ser maestros como él,
pues que parece que la generación que nos sigue
no aprendió bien la lección del trabajo cotidiano y humilde.
 
Hay que remar cada día.
Las inspiraciones significan momentos divinos;
pero la continuidad representa igualmente una inspiración,
que santifica una larga  serie de momentos…
Lección de la callada energía, del trabajo cotidiano y humilde.

DE AYER A H OY
DE LA “SUPERSTICIÓN PEDAGÓGICA” A LA “SECTA PEDAGÓGICA”
Hay ocasiones en las que la historia nos depara, si no sorpresas, sí hechos que dan que pensar. Tal es el caso del paralelismo que se produce en la España de comienzos del siglo XX y en la de principios del siglo XXI respecto a la Pedagogía: junto a su aprecio inestimable por pedagogos y educadores, aparece también una reacción contraria: el desprecio o el desdén. En torno a 1910 aparece una publicación que califica a la pedagogía de “superstición”; un siglo después, en los primeros años del siglo XXI, se editan libros que califican a la reforma educativa de “secta pedagógica”. Una reacción similar con un siglo de diferencia.

Ayer:
1. En las primeras décadas del siglo XX España vive alguna de sus más características paradojas: una puede ser el contraste entre el analfabetismo generalizado en la sociedad española y la brillante aparición de dos generaciones de hombres eminentes: las Generaciones de 1914 y de 1927; otra, la desidia popular y ciudadana con respecto a la educación y, al mismo tiempo, la emergencia de una  época floreciente en renovación educativa y en investigación pedagógica. Paradojas que afectaban de lleno al mundo de la educación.
Es cierto que en los años veinte del siglo pasado se vivía en España un momento de preocupación pedagógica nacido y cultivado por personalidades e instituciones que hacían de la educación la principal  arma para ganar la batalla de la regeneración y del progreso. Esta aparición de teorías, métodos y centros nuevos y de su más bien teórico o minoritario  influjo en la educación hacían ver a algunos mucho más de lo que en realidad existía. M. Bartolomé Cossío, adalid de esa minoría renovadora, hace extensivo “su mundo” a toda la realidad social  española y habla de un tiempo “cuya atmósfera estaba saturada de pedagogía”. Pero por  otra parte, la Pedagogía era algo más que la ciencia de la educación: el propio Ortega y Gasset hablaba de que  la política misma era o había de ser pedagogía. A la pedagogía, por tanto, no le faltaba ni prestigio ni admiración.
2. Pero a la pedagogía le nacieron adversarios. Al menos a la pedagogía que se presentaba con un lenguaje nuevo y como un camino nuevo para una tarea vieja: lenguaje y método que parecían resultar redundantes y falsos. Hubo escritores, profesores para más señas, que, despreciando el alto valor de lo llamado pedagógico, se aprestaron a descubrir sus debilidades, y sobre todo su mentira: la pedagogía era “pura palabra”, una superstición. Esto lo escribía en el año 1910 un profesor, Julián Ribera, en su libro de dos tomos, “La superstición pedagógica. ¿Por qué esta pedagogía nueva, descubierta como panacea para la enseñanza y venerada como el gran logro educativo es objeto de crítica? Sencillamente porque sólo se ve en ella sus caracteres negativos: su irrealidad, su atmósfera no ya inocua, sino “venenosa e irrespirable” (p. 8). Se confiesa que la pedagogía es sólo un puro formalismo, una terminología venerada por los nuevos docentes, pero vacía, una superstición: “algunas ciencias son supersticiosas, dirá el autor, porque tienen por objeto realizar lo imposible: la magia, la antropología judiciaria, la alquimia. La ciencia de la educación, tal cual la formulan los alquimistas pedagógicos, es falsa. Han atendido al hecho de enseñar cuando debieran fijarse casi exclusivamente en el hecho de aprender” (I, 89). La pedagogía es una pseudociencia; como tal, es inútil, pues equivale a un “no saber”, a “una alquimia”. Es una mezcla de “atrevimiento y de autosuficiencia”, afirma su detractor, que critica además una pedagogía convertida necesariamente en pedagogismo o “saber muerto” (II, 125); consigue que predomine “lo ficticio sobre lo real”, “lo artificioso sobre lo natural”. En el fondo, es un rechazo a los métodos sofisticados del maestro y la reivindicación de la enseñanza de siempre: transmisión de los contenidos culturales a través de métodos espontáneos y naturales, empleados de generación en generación.
Pero el nudo de la cuestión es, para el autor, el siguiente: la pedagogía enseña a enseñar; lo que equivale a una pura falsedad, a un imposible, a una superstición. Y afirma:  cualquiera que ejerce una profesión tiene… por eso solo la virtud y la fuerza pedagógica natural de transmitir aquello que profesa:  ”todo el mundo tiene virtud intrínseca para ser maestro; el único que carece de virtud directa y positiva para enseñar algún oficio útil o profesión es, precisamente, el pedagogo” I, 17), pues “nadie enseña a nadie de modo directo sino aquello que profesa y sabe… lo que no sabe no se puede enseñar directamente; la mejor manera de aprender una cosa es hacerla”. Y se pregunta: “Ahora bien, el pedagogo, o sea el profesor que tiene por oficio enseñar a los demás sin ejercer ninguna otra profesión social, ¿qué enseña?”. En definitiva, viene a decir, enseñar no es transmitir ideas o palabras a través de métodos modernos y sofisticados, sino acceder a la realidad de la experiencia a través de alguien que la vive intensamente. Sin la experiencia se vive en la ilusión de la palabra, en la vacuidad del método, en la “superstición pedagógica”. Al mismo tiempo se convierte la pedagogía en un culto, oficiado por un sacerdocio celoso de su secreto: “en ningún periodo de la historia ha tenido la religión de la pedagogía tantos y tan celosos apóstoles, tantos y tan monumentales templos y aparatos de culto, como en el actual” (I, 1). Se critica, más bien, la caricatura de la Pedagogía.
 
3. Hoy, a caballo entre los siglos XX y XXI, ha surgido también otra crítica a la pedagogía que nace o de la ignorancia o del desprecio o, si se quiere, de la deformación -¿interesada?- que se ha hecho de ella. Si ayer se criticaba el exceso de pedagogía –el pedagogismo- hoy se critica el lenguaje hinchado y ficticio de otra pedagogía, la nacida con la reforma de la LOGSE y toda la terminología “curricular” que  pobló, desde entonces, la literatura  y la práctica pedagógicas. Todo este nuevo lenguaje, entre críptico y esotérico, ha provocado en algunos docentes la imagen de algo parecido a una secta.  Se trata otra vez de criticar el exceso, la atmósfera saturada de una terminología pedagógica  ficticia, artificiosa que, lejos de mostrar la claridad de la educación, la oscurece, la dificulta, la convierte en objeto de iniciados, en una secta. El libro de Mercedes Ruiz, La secta pedagógica, (2003) es, entre otras varias, una muestra perfecta de ello. En la contraportada del libro podemos leer lo siguiente: “Procediendo de igual modo que las sectas, la pedagogía hizo creer a los maestros que poseía en exclusiva la verdad absoluta de la educación. Fue un discurso inicial tan lejano a lo conocido y tan paralizante que cuando se pudo reaccionar contra él ya había adquirido rango de ley”. Y en el libro se habla de que en la nueva secta pedagógica, frente al poder de la razón, “se impone un lenguaje”, se produce un control en las formas de acción, se distorsiona la verdad, se da  una sofisticación de lo didáctico, de hipertrofia de significados, del poder de la consigna para iniciados…
Como el espacio no da para mucho más ofrezco tan solo unos cuantos textos para que el lector juzgue: cuando la nueva pedagogía presenta su bagaje conceptual se afirma que “hay unas creencias, rutinas y técnicas que la pedagogía ha impuesto al mundo de la enseñanza y que parecen más cercanas a la dinámica de alguna organización con estructura sectaria que a un lógico y necesario protocolo profesional” (p. 7). Cuando se desea conocer su epistemología M. Ruiz afirma que “esta pedagogía ha proporcionado al profesorado un nuevo catecismo a seguir que pasa por encima de todos los pasos intermedios (reflexión, interiorización, conversión) para dirigirse directamente a exigir obediencia hacia confusas consignas y dudosos tópicos…” (p. 12).  También afirma la autora que esta pedagogía es proclive a culpabilizar al cliente: “una de las técnicas que las sectas han tomado de la psicoterapia pervirtiendo su utilización ha sido la de emplear la culpa en contra de la víctima hasta hacerla sentirse culpable. La pedagogía ha utilizado el sentimiento de culpa tanto contra los profesores que por temor se han abstenido de expresar sus dudas acerca del sistema, como contra los que sin mayor oposición se han convertido en fieles creyentes del mensaje pedagógico…” (17). Como cualquier secta, está muy preocupada por la ortodoxia: “las reuniones que no se fijan para elaborar documentos, se dedican a realizar cursillos de ortodoxia, a revisar una y otra vez el ‘diseño de etapa’ o a confeccionar ‘adaptaciones curriculares” (31). Y finalmente, “la habilidad de esta como de cualquier otra secta era captar, no convencer; era llamar a la obediencia, no a la convicción. La habilidad de esta secta ha sido engañar  al profesor haciéndole creer que los juicios y emociones que le estaba imponiendo estaban en realidad dentro de él, y que ella sólo facilitó que aflorasen, proporcionándole un modo de interpretar la realidad a través de ellos” (p. 35).
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Ante lo expuesto –esta doble crítica a la pedagogía con un siglo de diferencia-  uno no puede por menos de preguntarse: ¿por qué esta aversión a la pedagogía? ¿Quizás porque se considera que la que se autoproclama como tal no es pedagogía? ¿Porque exagera y deforma la realidad del aprender? ¿Por usurpación de la verdad? ¿Por afectación, al crear un lenguaje artificioso con la pretensión de hacerlo sólo accesible a unos pocos? ¿O por querer convertir el acto sencillo y natural de la enseñanza y del aprendizaje en una acción sofisticada y en una operación iniciática? Podríamos seguir… Es cierto que tanto ayer como hoy, en la pedagogía se critica a los pedagogos, no a los docentes o profesores; es más: son estos los que critican a los pedagogos; no se critica a la gente que enseña sino a los que dicen “cómo ha y que enseñar” lo que ellos nunca enseñan. Pero también es cierto que los que critican la supuesta vacuidad de los contenidos pedagógicos o no saben o pretenden ignorar que la enseñanza es algo más que transmitir unos contenidos culturales desde la supuesta autoridad que el saber imprime en los llamados profesores.  Profesores y pedagogos deben mirarse en el reflejo de las críticas: unos, porque quizás en su desprecio a la pedagogía estén mostrando la debilidad de sus ideas sobre educación y, sobre todo, manifestando su resistencia al cambio pedagógico, cuyas auténticas raíces quizás desconozcan. Aunque quizás su crítica puede aportar algo positivo: que los pedagogos se den cuenta del riesgo de abusar de cierto lenguaje pedagógico y de convertir su magisterio en una acción propia de sofistas.
Teódulo GARCÍA REGIDOR
Maestro
Exprofesor del Centro de Estudios Universitarios La Salle
 
PROPEDÉUTICA
8. PARA QUE HAYA VERDADERA ESCUELA:
PROFESORES Y ALUMNOS, CREADORES
La creatividad es un imperativo de la Escuela de Vanguardia.
Profesores y alumnos, si no son ciegos, ven la flor en la flor. Los creadores, además, descubren en la flor el anuncio de la primavera que viene, la promesa del fruto que traerá el otoño y, yendo más lejos, unos y otros verán en la flor, la efímera síntesis de la belleza y del orden del inmenso cosmos.

Por naturaleza, el hombre ve, descubre y crea. A la Escuela acuden alumnos y profesores a descubrir y crear lo que están viendo mientras los unos crecen y los otros cuentan años.
El trabajo de la Escuela consiste en desvelar el soñoliento, quieto y opaco ser de las cosas. Sacarlo de su noche y despertarlo para las estrellas, el sol y un nuevo día, el de la cultura.
Heiddeger, pastor del ser.
Al Colegio acuden los profesores y alumnos a alumbrar cuanto les rodea. Es cierto que la luz la llevan las cosas en sí mismas, que en su interior se guarda su sentido y encanto. Pero sin el creador alumbramiento de las personas creativas, el mundo entero permanecería mudo, compacto, cerrado, opaco y ajeno.
Con palabras de Heidegger, profesores y alumnos “son pastores del ser”. El ser está a su cuidado y han de pastorear su modo de aparecer en el mundo. Ortega llamaba a esto misión de claridad: “El hombre tiene una misión de claridad sobre la tierra”.
La Escuela de Vanguardia mantiene como suya esa misión.
RAMIRO DUQUE DE AZA
Maestro. Profesor de Teoría del conocimiento.
Bachillerato internacional

PUNTUALIZACIONES SOBRE LA SABIDURÍA (IX)
9. La Sabiduría, valor supremo de la Escuela
De los centros de educación infantil a las universidades, las escuelas en general, habrían de ser modestos o grandiosos templos a lo Santa Sofía de Constantinopla, es decir,  soberbios santuarios de la Sabiduría.
En el ideario de las escuelas punteras se profesa que “el alumno y su mundo son la medida de toda la vida y pedagogía del centro”. Ha de entenderse, no obstante, que el valor supremo de tales escuelas -por encima del alumno, del profesor y de la misma empresa educativa- está en la sabiduría, cúpula que hace de techo y de cielo y torres que disparan la escuela a su sitio exacto en el firmamento. 
Educación que no se proponga como meta última –de alumnos, de profesores, de padres de alumnos y del entorno cultural que abrace el centro- la Sabiduría no es educación.
Si nos contentamos con que el alumno sea la pieza última de la acción educativa, nos quedaremos cortos. Es fácil que entonces nos propongamos que sea feliz, que busque la felicidad. Mal camino para dar con ella. Si el alumno busca la felicidad en sí, no dará con ella. La felicidad es siempre un regalo añadido. La felicidad y el logro del alumno están en la Sabiduría y no se le darán sin abrazarla.
Proponerse como fin último educativo el “desarrollo integral de la personalidad del alumno” es estéril y hasta ridículo, sin una meta superior. Es disparar la flecha hacia una diana ausente. La flecha se perderá en el viento. Será flecha desmayada, marear la perdiz educativa, perder el tiempo.
Único valor supremo de la escuela: la sabiduría.
 Y esto porque somos los afortunados herederos de la sabiduría que floreció en la lejana Media Luna: la de los sabios de la inmensa región entre el Eúfrates y el Tigris, el formidable Egipto, los pueblos intermedios de Anatolia, Siria y Palestina, más la clásica Grecia, la Roma del derecho, los hombres del Renacimiento… No somos los “nacionalistas” de la progresía del exclusivo charquito de tiempo en el que vivimos. A nuestros padres hay que ir lejos a buscarlos: a las cortes de reyes y príncipes del Oriente, a los grandes santuarios focos de cultura, al desierto que los formó.
RAMIRO DUQUE DE AZA

EL HECHO Y EL MODO ÚNICOS DE LA RESURRECCIÓN DE JESÚS

Fra Angelico

Los cristianos celebramos nuestra fiesta mayor el día de “Pascua” porque ese día tuvo lugar el “paso” más original y novedoso que puede dar el ser humano, el paso que se dio en Jesús de Nazaret: de su muerte a una vida inmortal. Por lo que dicen los Evangelios, la primera aparición de Jesús resucitado ocurrió al día siguiente del sábado judío, y, en conmemoración del extraordinario e inesperado acontecimiento, los cristianos denominaron a ese día “domingo”, o sea “día del Señor” [resucitado]. Cada domingo celebramos el hecho inaudito de la victoria definitiva de Jesús sobre la muerte. Ningún otro acontecimiento (ni el de la creación, ni el de la encarnación temporal del Hijo eterno…) es festejado por la liturgia cristiana cada fin de semana…

Para valorar debidamente el alcance del hecho de la resurrección de Jesús, tenemos que salir de nuestro contexto histórico actual, que no guarda relación alguna con el judaísmo del siglo I de Palestina,  y entrar en el contexto vital de los primeros discípulos del maestro de Galilea.

A partir del siglo II a.C., tras el martirio sufrido en el nombre de Yahvé por parte de Judas Macabeo y de sus seguidores en el levantamiento contra Antíoco IV de Siria, comenzaron los judíos a creer en la resurrección de los muertos. No era posible que quienes habían dado su vida en defensa del Dios de Israel no fuesen recompensados por Él. Ya que no era factible la aplicación de la justicia retributiva de Yahvé en esta existencia a los que habían muerto, brotó en los  judíos la fe en la resurrección de los muertos, primeramente de los muertos martirizados del yahvismo, fe que pronto se extendió a los muertos que en vida habían sido fieles a los mandatos de Yahvé…

Podemos estar seguros de que el propio Jesús y sus discípulos habían recibido de la tradición judía la fe en la resurrección universal de los fieles difuntos. Dicha resurrección tendría lugar después de que el reino de Dios se hubiese establecido en primer lugar en Israel y más tarde en todos los pueblos de la tierra. En el siglo I  de la era cristiana, la dominación romana,  que oprimía al pueblo de la alianza con Yahvé, remitía a un futuro muy lejano el cumplimiento de la promesa del advenimiento del reino de Dios y hacía más remota  todavía la creencia en la resurrección de los muertos.
Grünewald
La vida que los discípulos compartieron con Jesús no les trajo al recuerdo la figura tradicional del Mesías que había de liberar a los judíos del sometimiento al imperio romano ni las actuaciones de Jesús entre la gente sencilla y humillada significaron para ellos la aurora del reino de Dios. No, el profeta de Galilea no respondía a la imagen-robot que los Apóstoles tenían del Mesías prometido ni tampoco al reino de Dios que les habían hecho soñar. El final trágico del Maestro terminó por hacer añicos sus vacilantes figuraciones mesiánicas sobre Jesús de Nazaret.
La historia de la impactante figura religiosa de Jesús se habría perdido por completo en el túnel del olvido si no hubiese sucedido su resurrección de entre los muertos. No vamos en este momento a analizar ni a mostrar la credibilidad  de las apariciones del Resucitado. Nos limitamos a decir que los testigos de dichas apariciones atribuyen su origen o causa a la iniciativa y al poder del Señor glorificado y que, a consecuencia de los encuentros de Jesús resucitado con los elegidos por él como testigos, estos cambiaron su manera de pensar sobre la figura del Mesías identificándola con Jesús crucificado y cambiaron sobre todo su modo judaico de vivir asemejándolo a las actitudes y comportamiento del maestro itinerante Jesús de Nazaret (caso de Pedro, de Pablo…).
Poniéndonos, por tanto, en la piel de los testigos de alguna aparición de Jesús resucitado, anotemos brevemente las novedades que para ellos supuso el encontrarse ante el Jesús viviente:
·         La fe del judaísmo en la resurrección de los muertos dejaba de ser una creencia relegada a un futuro indefinido para convertirse en un hecho presente…
·         En lugar de una resurrección universal de los muertos, se encontraron con que sólo un muerto había resucitado
·         El único resucitado no era uno de los mártires ni tampoco uno de los justos de la religión del judaísmo, sino por el contrario  alguien que había sido sentenciado por la autoridad religiosa de los judíos a una muerte maldita a los ojos mismos de Dios
·         Jesús resucitado no es sólo el primogénito de entre los muertos, sino además la causa de nuestra futura resurrección: Si Cristo ha resucitado también nosotros resucitaremos…
·         La resurrección de los muertos no es comparable con una revivificación o vuelta a esta vida, sino que es un entrar a participar de la vida propia de Dios
Estas cinco novedades relacionadas con el hecho de la resurrección de Jesús son compartidas por la mayoría de los teólogos cristianos. Es en cuanto al modo único de resucitar de Jesús el punto en el que se observa que los teólogos se están apartando últimamente de la confesión de fe de los primeros cristianos. Según nuestros datos, fue el teólogo suizo Hans Küng quien en su ya lejano libro Ser cristiano (Christ sein, 1974; cf Ser cristiano, Cristiandad, Madrid 1975, p. 464) dejó escritas estas palabras: “La corporeidad de la resurrección de Jesús no exige que el sepulcro se quede vacío”. Esta opinión del afamado teólogo ha sido seguida por buen número de teólogos españoles.
Las consecuencias de defender que los restos mortales de Jesús resucitado se hallan en algún lugar de la tierra son enormemente negativas para la identidad personal de Jesús y para el modo de entender la resurrección del hombre justo cuando muere. En el caso de Jesús, no hay manera de confesar razonablemente la fe tradicional cristiana en la divinidad del hombre Jesús. En cuanto al modo de resucitar de la persona fiel a su conciencia creada por Dios, su muerte coincide con su resurrección particular…
No fue esta la interpretación de los testigos de alguna aparición del Resucitado. Para ellos, que son los únicos que tuvieron la experiencia de intuir qué era un hombre resucitado, estaba claro que la resurrección de Jesús de Nazaret incluía la resurrección de su cuerpo, en el sentido de que no llegó a conocer la corrupción que suele seguir a todo cuerpo después de la muerte. Esta novedosa circunstancia sólo se dio en el Crucificado-Resucitado. Ni siquiera David, el personaje más recordado de Israel, cuya estrella figura en la bandera nacional, escapó del dominio aniquilador de la muerte, sólo el cuerpo muerto de Jesús (cf Hech 2,29-31; Hech 13,36-37).
Con la concepción material, sensorial que los creyentes judíos tenían de la resurrección de los muertos, y por supuesto los Apóstoles y todos sus oyentes, era impensable haber podido predicar en Jerusalén un solo día la resurrección de Jesús con la imagen de su cuerpo yacente en el sepulcro…
El Greco
Cuando los Evangelios narran las apariciones de Jesús resucitado, nos muestran a un Resucitado corpóreo que lleva a cabo todas aquellas actividades propias de alguien que, a pesar de haber muerto, continúa estando vivo: ser visto, ser tocado, hablar, caminar… Estos relatos evangélicos de las apariciones de Jesús a sus discípulos sería imposible haberlos escrito si el cuerpo muerto de Jesús yaciera corrompido en algún lugar de la tierra israelita…
La desaparición del cuerpo muerto de Jesús de su sepultura es mucho más que un recurso didáctico para expresar que el Resucitado tiene las señas de identidad del sepultado Jesús de Nazaret. Pase que los relatos evangélicos presenten al Resucitado con las heridas de la crucifixión para asegurar de ese modo la identidad del Resucitado, pero el descubrimiento de la tumba vacía nada tiene que ver con aquella intencionalidad identitaria. Más bien es un dato integrante del anuncio de la resurrección del Señor, detectado y verificado por los primeros cristianos, que les llevó, a pesar de su fe monoteísta judaica en contra, al descubrimiento y a la proclamación de la divinidad del hombre Jesús de Nazaret.
EDUARDO MALVIDO
Maestro, catequista y teólogo


-      Presupuestos-
LA POLÍTICA CON TENSIÓN DE ETERNIDAD
 
 
Estudiamos a Fichte. Se estudiaba a Fichte en las escuelas. Figuraba en los programas de bachillerato. Normalmente servía de poco. Bastaba con colocarlo en el punto exacto que ocupaba entre los filósofos de su tiempo, pensamiento y obras. Su ficha bastaba con ponerla sobre el hueco que en la Historia de la Filosofía le correspondía, el idealismo alemán, con Federico Schelling y Guillermo Hegel. De preguntarnos, con unos datos anodinos puede que nos calificaran en el examen en cuestión con notable o sobresaliente.
Afortunadamente, nuestro profesor -que por otra parte nos exigía estudiar y sabernos de memoria lo que nos acotaba del libro de texto-, detenía su índice sobre el libro de Carreras Artau, en el renglón que estaba explicando. Sin levantarlo de la última palabra leída, uno de los días que trabajábamos a Fichte nos metió con sus explicaciones, como solía, en el santuario mismo de la filosofía. En aquella ocasión el tema era Fichte con sus Discursos a la nación alemana. Los alumnos entrábamos en trance. Aquello ya no venía en el libro, era neta filosofía, en este caso sobre las patrias. Nos interesaba sobremanera.
Para Fichte –afirmaba el profesor- el amor no es una concupiscencia transitoria, no es perecedero si lo es, sino que despierta, se inflama y reposa solamente en lo eterno. Ni amarse a sí mismo es capaz el hombre si no se concibe como eterno. Amar fuera de uno a la patria, es imposible si no se le vincula a su condición eterna.  Quien no se considera eterno, para Fichte, no ama de veras y, por esto, no puede amar a su patria. La patria sólo tiene firme suelo de realidad bajo un cielo de eternidad.

Esto ha ocurrido siempre… Y nos ponía el profesor el ejemplo que daba el filósofo alemán de los patricios romanos cuya personalidad aún respiramos y nos la encontramos viva en monumentos como el acueducto de Segovia, las calzadas romanas, las estatuas de labriego de sus próceres… Se esforzaron aquellos hombres y sufrieron por la Roma eterna. A veinte y más siglos de distancia, conviven con nosotros. Lo que era sempiterno en su Roma eterna continúa viviendo entre nosotros y continuará hasta el fin de la Historia… 
Luego nos comentaba el profesor que para Fichte era claro que el pueblo y la patria están muy por encima del Estado. Pero este era ya otro tema y volvía al inicial: que el amor patrio habría de imperar e impulsar al Estado de manera que el fin último y supremo de éste no sería el elemental de la conservación de la paz interior de la sociedad, la propiedad privada y la libertad individual, la vida del hombre y su bienestar. Lo que justificaba, por ejemplo, tener ejércitos dentro de la sociedad, era el fin supremo y no ninguno otro inferior: la meta con tensión y pálpito de eternidad.
En esto, ni nuestros políticos ni nuestra sociedad están hoy con Fichte. Nosotros, sí. Nosotros seguimos viendo la patria y la alta política sub specie aeternitatis. Entonces la clase de nuestro profesor nos llevó a bucear en Fichte. Hoy hemos vuelto a sus Discursos a la nación alemana. Su verdad ha de ser llama de santuario siempre encendida, aunque sea en este rincón del templo social que ocupamos.
Ramiro Duque de Aza


¡TRAIGAMOS A LOS CLÁSICOS!                     

El Idearium español de Ganivet


He aquí un breve y denso tomito, de un centenar de páginas, para saborear despacio en sucesivas tardes en el otoño de la vida. Sobre todo si se leyó en la juventud, su mejor momento. No os podéis ir al otro mundo los que ya sois muy mayores sin darle la última lectura a El Idearium español de Ángel Ganivet. Prometeos a vosotros mismos volver a él una vez al año y que Dios os regale muchos con la lectura de este intelectual. Es nuestro por granadino, por literato y por pensador.

La formación de Ángel Ganivet es universitaria. Ha estudiado filosofía y letras y derecho. Ha perdido unas oposiciones frente a su amigo Miguel de Unamuno y se dedica al trabajo diplomático. Ha salido lejos de las fronteras de su país, cuando apenas lo hacía entonces ningún intelectual. Ejerce como cónsul en Amberes, Helsinki y Riga. Es persona seria. Su pensamiento es grave. Ama apasionadamente a España y ese amor lo contagia a los intelectuales de una gran generación, la Generación del 98. Él es su precursor, su adelantado.

En Riga, a los 33 años, cuando navega por el río Dvina en un vaporcillo, se arroja a sus heladas aguas y muere. Es el año del desastre de Cuba y de Filipinas, 1898. Nos seguimos preguntando si tanto le dolía España que enloqueció por eso y hasta ese punto.

Hemos de traer a nuestro tiempo el estoicismo natural y humano de Séneca que define para él la raíz moral del español. Es su eje diamantino. El cordobés Séneca para Ganivet “no es un español por azar: es español por esencia”. “No te dejes vencer por nada extraño a tu espíritu (…) mantente de tal modo firme y erguido, que al menos se pueda decir siempre de ti que eres un hombre”. Primera parte del Idearium.
Ved, luego, cómo el ojo de Ángel Ganivet se clava en el interior del hombre y en el interior de España. Toma de San Agustín -otro fecundo interiorista-, nota del lugar en el que habita la verdad: “Noli foras ire in te ipsum redi in interiore homine habitat veritas” y se lo aplica a su España: “Noli foras ire in interiore Hispania habitat veritas”. Nos está diciendo Ganivet dónde está la verdad de España, la España de verdad. Su visión nos le hace más cercano. Segunda parte del Idearium.
En la tercera parte, que habla de ideas “redondas y picudas”, compara a España con la suerte de Segismundo. A lo mejor, como profesores nos detenemos en afirmaciones que hoy puede que también y con sobrada razón nos sirven: “en cuanto a los centros docentes, tal como hoy existen, aunque se suprimieran la mitad no se perdería gran cosa (…) Nuestros centros docentes son edificados sin alma: dan a lo sumo saber; pero no infunden el amor al saber, la fuerza inicial que ha de hacer fecundo el estudio cuando la juventud queda libre de tutela”.
 
Si releyéndolo, traemos con su Idearium a nuestro mundo a Ganivet, también le hemos dado nueva vigencia a nuestro cordobés Séneca y nos hemos reafirmado en nuestra dignidad española de personas.
CUR



EL  LAMENTO  DE  MARCELA


 


 


Como homenaje a Cervantes en el cuatricentenario de la publicación de la II Parte del Quijote y como celebración del descubrimiento de sus huesos en la cripta de las Trinitarias de Madrid, monjas que le rescataron de la prisión de Argel, rescato aquí para ustedes EL LAMENTO DE MARCELA, muerta de amor, cuya prosa he tenido la osadía de transformar en verso. Y que el Manco de Lepanto me perdone.
 




















Los que enterráis a Crisóstomo
en la aridez de estos risco
y me miráis como a causa
de su amoroso suicidio,
oíd por cuántas razones
servida, yo no le sirvo,
amada, le rechacé
y envidiada no le envidio.

¿Podría otorgarle yo
lo que a Dios sólo es debido?
¿Aceptaría gustosa
su amor como un bebedizo?
¿Habría yo de romper
los llantos y los cilicios
con que adelgazo mi cuerpo
y purifico mi espíritu?
¿Creéis, de verdad, pastores,
que me llamáis basilisco,
que habría yo de rendirme
porque él me fuera rendido?
¡Oh, no, pues no hay semejanza
entre la bondad y el vicio
y no está obligada a amar
la que no busca marido.
 

 
Hízome el cielo bellísima
cual la nieve y cual los lirios.
¿Y por esa única causa
debiera entregarme, amigos?
En fin, pastores, decidme
y ya con esto termino:

 
 
¿Iba a dar gracia a Crisóstomo
recibiendo yo delito?
Libre y honesta en el campo
por los arroyos me miro,
me abanica la arboleda
y entre las aves me visto.
Estos son mis solos gustos.
Los ajenos no codicio.
 

 

¡Yo no di muerte a Crisóstomo!
Él se dio muerte a sí mismo.

 

   
Por los cielos

                 DEL PATIO de los colegios
 
             Las golondrinas desatan su alegría sobre los patios de juego y planean cariñosas, como si fueran a echarse en brazos de algún parvulillo.   
 

      ·    En otras ocasiones, las golondrinas pasan y repasan entre los pabellones del Colegio con el ajetreo de traer y llevar la palabra con la que no acaba de dar el alumno preguntado, la fecha que se resiste y le falta a un examen escrito de Historia, la flor para una niña que acaba de sonreír hermoseando el mundo o el minuto que queda para empezar el recreo.

 
  •   A veces cruza el alto cielo del Colegio el águila imperial y nos quedamos mirando, profesores y alumnos, en espera de que descorra el velo del cielo superior y último.
 
·    Los gorriones saltan al patio, picotean y se van. Entran y salen con la dignidad y el uniforme propios de universitarios de Oxford.
 
  •  El día en que la condensación de “insuficientes” hace estallar los termómetros de lo tolerable, un bando de chovas negras y graznadoras cruzará aturdido por encima de los alumnos que quisieran huir del Colegio.
 
      ·      Que nadie espante a las palomas. ¿Quién sabe cuál de ellas es la de la paz? ¡A lo mejor cada una lleva en su corazoncito un latido cálido de paloma de la paz!
CUR

    
CANELA Y RAÚL
-¡Corre, canela, corre!

Gritaba -mejor sería decir cantaba- Raúl a su pequeña mascota color miel, mientras se alejaba de la casa, correteando por el jardín. –Corre, canela- repetía, al tiempo que agitaba una pequeña rama de encina caída, y la arrojaba unos metros hacia delante, presa inanimada que la perra haría suya, sujeta entre las fauces, y devolvería a los pies del muchacho. Un juego repetido que mantenía entretenidos a los dos y les permitía el ejercicio tan propio y necesario para ambos cachorros. Que apenas cinco meses tenía Canela, y seis los años que Raúl esperaba cumplir la próxima primavera.
En los ojos del pequeño se reflejaba la luz de la mañana,  y en sus labios se abría una franca sonrisa que solo una semana atrás hubiera resultado imposible. Porque por entonces Raúl aún no reía, tampoco sonreía, y sus ojos estaban velados de profunda tristeza.
Hacía apenas tres meses que Raúl vivía en aquella casa, con padres recién estrenados. Nunca supo –nadie se lo dijo porque seguramente nadie lo sabía- quiénes fueron sus verdaderos padres, que por alguna razón no pudieron, o no quisieron, asumir la responsabilidad que la naturaleza había querido confiarles. Y una mañana aquel bebé, de tan solo unos días, había aparecido abandonado a la puerta del hospicio.
Cariño y cuidados no le faltaron. Pero Raúl –que con este nombre quisieron bautizarle las Hermanas- fue desde el principio un niño triste, invadido por la melancolía y nada amigo de juegos y esparcimientos. Generalmente distante de sus compañeros, a las carantoñas respondía con un respingo, y a los intentos de proximidad con gesto despectivo. No era un niño autista, ni parecía afectado por algún tipo de discapacidad física o psíquica que justificara tales respuestas. Simplemente, era la suya una actitud que reflejaba la carencia de unos padres a los que no pudo nunca poner rostro y a los que, desde muy pequeño y a pesar de sus pocos años, parecía recriminar su abandono.
Canela –el nombre se lo puso Raúl, antes no tuvo ninguno- fue también un cachorro abandonado. Alguien lo encontró una tarde acurrucado en un bordillo de la carretera, a las afueras de la ciudad. Alguien que al menos tuvo la decencia de recogerlo y no dejarlo morir. Aquel pequeño animal –víctima de unos dueños irresponsables- tuvo al menos la fortuna de verse recogido en el albergue ‘Francisco de Asís de SPAP, una asociación altruista y nunca suficientemente valorada, que da asilo y protección a animales abandonados. Allí acudieron Eduardo y Mabel, los padres adoptivos de Raúl, y allí fueron testigos de una súbita transformación. Fue recoger entre sus brazos al cachorro y dibujarse en los labios del niño una inusitada sonrisa. Ambos habían sido víctimas de idéntico desprecio y ahora estaban llamados a compartir afectos. Mucho era el que Raúl había almacenado sin saberlo en su joven corazón y ahora tenía  donde volcarlo.
Desde aquella tarde  Raúl había cambiado mucho. Ya no quedaba apenas sombra de la melancolía que durante años atenazó su corazón. Ahora se sentía feliz, capaz de compartir, de dar y recibir sin esfuerzo. No sólo Canela, todos a su alrededor tuvieron desde entonces su cariño. Ahora corre divertido y ríe y sonríe, porque ya se rompió, con aquel abrazo en SPAP, el lazo que hasta entonces había oprimido y entristecido su corazón.
 
Gracias, SPAP. Gracias en nombre de Raúl, de Canela, y de todos los Raúles y Canelas del mundo.  Nuestro homenaje agradecido a vuestra organización y a cuantos como vosotros son capaces de hacernos saber que aún existen, que aún  somos capaces de hallar –puede que incluso de protagonizar- gestos de verdadera humanidad.
ÁNGEL HERNÁNDEZ EXPÓSITO
Maestro. Psicopedagogo. Emérito UCJC








Gimnasia Moderna


Los inspiradores (IV)



Emile Jaques DALCROZE (1865-1950)


Seguimos haciendo una sucinta semblanza de los personajes que inspiraron la Gimnasia Moderna que, como ya hemos dicho, evolucionaría hacia la actual Gimnasia Rítmica. Esta vez hablaremos de Emile Jaques Dalcroze. 

Nace en Viena, en 1865 y muere a los 85 años en Ginebra. Estudia arte dramático y música. Crea un método de enseñanza de la música a través del movimiento: su Eurítmica. Desarrolla su actividad profesional en diversos países europeos: Francia, Suiza, Alemania y Rusia.

El nacimiento de la “eurítmica” se produce en las observaciones que Dalcroze efectuaba en sus alumnos del Conservatorio de Ginebra. Comprobó que  algunos alumnos no medían bien los sonidos; también comprobó que solían reaccionar a la  acción de la música con movimientos involuntarios de ciertas partes de su cuerpo. La conclusión que sacó fue que la musicalidad puramente auditiva era incompleta y que la música dependía, no sólo del oído sino de otros sentidos de naturaleza motri

Según Dalcroze, no es posible crear armonías verdaderamente musicales sin poseer un estado armónico interior. Por tal motivo sintió la necesidad de crear un sistema educativo capaz de regularizar las reacciones nerviosas del niño, desarrollar reflejos y establecer automatismos temporales

 Así llego Dalcroze a unir los experimentos de orden fisiológico con los de orden auditivo y analítico. Empezó a vislumbrar que la armonía  está íntimamente ligada con el dinamismo; que el compás debe ser vivificado con el ritmo; y que éste ha de ser ordenado por la métrica.

La euritmia de Dalcroze. Obra de José Garnero
(Museo de Bellas Artes. Bilbao
La Rítmica de Dalcroze ¿es gimnasia?, ¿es danza? La Rítmica es ante todo un método de educación general, una especie de solfeo corporal musical. No puede considerarse, por tanto, ni gimnasia ni danza.

Un ejemplo de los movimientos que proponía eran: “para marchar rítmicamente los temas musicales, las negras se representaban por pasos; las blancas, por un paso con flexión de rodilla; la redonda, por tres movimientos de la pierna antes de ser apoyada de nuevo. Con su método pretendía mejorar la condición física, educar la mente, el estudio activo y creador del ritmo corporal y creador del ritmo musical. También daba margen para la improvisación, que evitaba encorsetamiento y rigidez de movimientos.

La Rítmica de Dalcroze –euritmia– influyó notablemente sobre uno de sus alumnos, Rudolf Bode  –a la sazón, el creador de la “Gimnasia Moderna”–, al demostrarle ese método el valor de las actividades rítmicas y sus posibilidades educativas.


FRANCISCO SÁEZ PASTOR

Universidad de Vigo


Habilidades Gimnástico-Acrobáticas. Método de enseñanza
FRANCISCO SÁEZ  PASTOR. Ed. ESM.SL, Vigo, 2015.
Contenido

Primera parte. Se dan los fundamentos teóricos necesarios para comprender esta disciplina, basados en la biomecánica, en la fisiología y en la didáctica. Se facilita tanto la asimilación de la técnica gimnástica como su aplicación. Los antecedentes de la gimnasia ayudan a colocar esta disciplina en el tiempo. 
Segunda parte. Presentan y equivale su lectura a asistir a un curso práctico de metodología de la gimnasia. La minuciosa exposición, acompañada de pequeñas observaciones de detalle y las numerosas ilustraciones elaboradas por el autor preparan al lector para afrontar la enseñanza de las habilidades gimnásticas con garantía de éxito.  

Autor
Francisco Sáez Pastor es licenciado en Educación Física y doctor por la Universidad de Vigo. Ha dedicado su vida profesional a la gimnasia, primero como gimnasta de artista y posteriormente, como entrenador  y profesor de Educación Física. Desarrolló su labor docente en la Institución Educativa SEK durante veinticinco años, a los que siguieron los de profesor de Instituto y de Universidad. Habiendo recorrido todo el espectro educativo, desde la etapa infantil a la universitaria, conoce a fondo las técnicas de aplicación de la gimnasia en cada etapa evolutiva.
En la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de la Universidad de Vigo impartió las asignaturas de Habilidades Gimnástico-Acrobáticas y de Sistema del Ejercicio durante más de una década.
Además de numerosas publicaciones en revistas técnicas, se presenta aquí por su interés en este caso, su libro sobre técnica gimnástica: Gimnasia artística. Los fundamentos de la técnica.
La tesis doctoral del autor tuvo como línea investigadora la clasificación de los elementos gimnásticos con perfil de suspensión de la gimnasia artística.