25. AFDA


PORTAVOZ DE MAGISTERIO Y ESTILO

----- 1 ABRIL -----
NÚMERO VEINTICINCO



ÍNDICE. AFDA, 1 de abril, 2013


Pregón: No apaguéis al filósofo que llevamos dentro.
ReflexiónParábola del cascanueces. CUR
Nuestra Escuela de Vanguardia: A pie de aula. Por los caminos de Europa. Teódulo G. Regidor
Sala de profesores: Se dijo que ojo con los libros de texto. R. Duque de Aza.
Tarimilla literaria: Papa Benedictus. Ángel Hernández.
Antonio Machado no se ha ido de Segovia todavía. Apuleyo.
Soneto desde el sentimiento: La última lección. Á. Hdez
Nuestro castillo interior:Regreso a Belén. JL Martín Descalzo. E. Malvido.
A un Dios cercano. Ángel Hernández
Afderías: Ventolerías apócrifas del Quijote. Á. H.
Rincón de Apuleyo: Baile de las flores en la primavera. Tres niños deshojando la margarita del porvenir.
Manos amigas informan: El niño hiperactivo. Aure Bascuñana
Educación Física: 5. La Escuela Española de Gimnasia que no pudo ser. Francisco Sáez.
EP 2013: Encuentro de primavera, 2013.

ADDENDA

Frase bíblica del mes: Porque conoce mi nombre. Sal 91,14. QerhuteV.
Documentos de oro: La Vierge à midi. Paul Claudel.
Colaboraciones: Las Vanguardias. JM Gutiérrez Bravo. 
Me bajo un rato a la calle: Memorias de un preadolescente .. . Aventuras, vivencias y descubrimientos (X). AH.
Tarimilla literariaAsí nació el Sistema Redacta. Didáctica de 9-10 años. Carriles. CUR
Obra pública y estilo: El buen estilo de la obra pública. Fric.
Lectura detenida de viejos textos de oro: La Didajé (XI-XIII). CUR.
Nuestra Escuela de Vanguardia: Institución La Salle. Cincuentenario (II) H. Celestino.
Carta a los señores obispos: Iglesia pobre entre los pobres. AFDA.









NO APAGUÉIS 

AL FILÓSOFO QUE LLEVAMOS DENTRO

La Escritura nos manda, en una carta que dejó escrita San Pablo a los tesalonicenses, que no apaguemos el Espíritu, 1Tes 5,19.

Nosotros, cuando por el aroma del café sabemos que ha comenzado el trajín de cada mañana, nos unimos a los siglos de salmodia de monasterios y catedrales del redondo mundo, y repetimos con la Iglesia el “¡Señor, ven en mi socorro, Deus in adjutorium meum intende. Apresúrate a ayudarnos, Domine, ad adjuvandum me festina“ (Sal 70,1).

(En la Biblia, aunque el orante pida por “mi” socorro individual, suplica al Cielo por el entero pueblo de Israel, de quien Yahvé se gloría, pues que es su obra magna – Coeli enarrant gloriam Dei, et opera magnum eius annuntiat firmamentum, los cielos cantan la gloria de Dios (Sal 19,2) -. La gloria de Dios que cantan los Cielos es el pueblo que Yahvé ha elegido; en el Nuevo Testamento, la Iglesia de Jesús.

Soltamos al Cielo, como una paloma mensajera, el versillo del salmo 70 mientras colocamos al empezar la mañana la llama de nuestra nueva jornada sobre el celemín y pronunciamos en nuestros adentros el imperativo paulino. Lo vertemos a nuestro lenguaje y medida:

No matéis al filósofo que lleváis dentro, no apaguéis su luz.


En el Encuentro de Primavera 2013, el 31 de mayo, se os va a recordar lo que ahora hará cincuenta años que se os decía entonces en la Escuela de Magisterio. A saber: que el hombre nace filósofo, que es decir, poeta. También se os decía hace medio siglo que es frecuente que las peripecias de la vida ahoguen al filósofo que llevamos dentro, hasta el punto de que algunos, en su interior, llevan y pasean ya de jóvenes, casi niños, en su interior, muerto, el filósofo que nació con ellos.

Tal como os lo dijeron, alguno creía ver ya ataúdes en los pechos con el difunto dentro. No se os hablaba de un ataúd de madera, pero sí del filósofo infante muerto demasiado temprano.

Nuestro mundo nihilista y hedonista, entregado a la noche de lo inmediato y de mera superficie, necesita los charquitos de luz que son los "monasterios" de enamorados de Sofía, de filósofos en acto, que propugnamos en este blog AFDA. Ellos salvarán -salvaremos- la cultura y sus raíces transcendentes. La barbarie no acabará con todo.

En tales charquitos de luz, como este del grupo AFDA, pueden verse reflejadas las estrellas del firmamento a las que hoy niegan realidad el nihilismo y el hedonismo.




























PARÁBOLA 
DEL CASCANUECES




¡Que no te ate tu nombre ni te limite la opinión que los demás tienen de ti ni te recorte el vuelo lo que de ti mismo piensas!

Aprende del cascanueces, que sin perder la elegancia de su nombre, se alimenta no solo del fruto del nogal sino también de avellanas, de piñones, de habas secas, de legumbres diversas y hasta de fresas blandas y jugosas. Si es preciso, el cascanueces picotea insectos, atrapa gusanos, busca la carne del caracol dentro del trombón que lleva a cuestas. Y, si eso no le basta, trepa con la elegante facilidad que le caracteriza, tronco arriba de los árboles, para golpear su corteza hasta hendirla con su pico puntiagudo y fuerte y apoderarse de las presas que allí se escondan.

Con igual diligencia, aunque es un cascanueces, almacena semillas que entierra en fértiles suelos forestales. Cuando llegue el invierno, por más que la nieve las entierre, cavará agujeros hasta de 130 centímetros de profundidad para acceder a sus provisiones. En primavera, las semillas que no comió y se quedaron enterradas, florecerán para ser nuevos árboles que le den nuevos frutos. Él lo sabe, lo sabe su instinto. No le detiene su nombre.

El cascanueces siempre es él, cascanueces, ligero, de aleteo pausado y caminar grácil, aunque coma avellanas o devore la aceitosa carne del caracol. No le ató nunca su nombre ni le limitó su condición de cascanueces el espacio de sus movimientos ni su vida de pájaro feliz.
Como al cascanueces, ¡que no te ate tu nombre ni te limite la opinión que los demás tienen de ti ni siquiera te recorte el vuelo lo que de ti mismo piensas!

¡Eres hombre y, por ello, mucho más que hombre! ¡Sé un buen cascanueces humano con tu nombre, tu historia y tu papel o misión en la armonía del Universo!
CUR

  



A  PIE DE AULA

VII. Por los caminos de Europa
                                                           
1. Hace tan sólo unos años, profesor de Pedagogía Religiosa en el Instituto San Pío X, no me imaginaba yo que iba a transitar por otros caminos en la docencia.  Pero  estamos vivos y la vida da muchas vueltas…Una de estas ha sido impartir la asignatura de “Políticas educativas de la Unión Europea”. En principio, no  parecía muy acorde con el plan de estudios de Magisterio, en Educación Infantil. Hasta al alumnado le sonaba bastante  extraña y un tanto alejada de sus preocupaciones pedagógicas y didácticas. Y sin embargo…

Comenzamos la asignatura no por “las  políticas”, sino por la “Unión Europea”. Y pusimos en común dos cosas: la primera,  cuál era la experiencia europea de cada uno de los alumnos; la segunda, la  vinculación afectiva a Europa y el sentimiento de ser “ciudadanos de la Unión Europea”. Pues bien, parece que, a partir de sus respuestas,  ni los alumnos han recibido una formación aceptable sobre Europa ni el sentimiento de ser europeos (expresado en la “ciudadanía europea”) es mínimamente destacable.


2. Cuando se les habla de la necesidad de hacer de la Europa  que conocemos (la “Unión Europea de las  instituciones y de la burocracia”, o  la  “Europa de los mercaderes”) una comunidad formada por personas que se sienten ciudadanos, miembros activos de una  entidad nueva que está en un largo y lento periodo de gestación; cuando se les habla de  la necesidad de comenzar  la “educación europea” por los más pequeños  (recordando aquellas célebres palabras de uno de los fundadores de la CEE, Jean Monnet:  “Si tuviera que comenzar de nuevo, empezaría por la educación”), el alumnado de magisterio cambia de  expresión y se siente no solamente  “algo más motivado”, sino ciertamente interpelado por Europa  e implicado en su estudio.
                                                   

3. Es cierto que  las voces de los  políticos de la Unión Europea invitando –apremiando, a veces,- a comenzar la educación  en la identidad europea  (lo que ellos  llaman la “Dimensión Europea de la Educación”) desde la escuela han caído en saco roto en no pocos países. España es uno de ellos. Pero no ha sido por falta de voces ni de voceros. Ha habido no sólo políticos, también pedagogos que han sentido profundamente  el hecho de ser europeos, que han visto la Unión Europea como un horizonte posible, que han participado de algún modo –de varios modos, tal vez- en la lenta construcción de la nueva  Europa. Y entre  esta gente hay alguien muy cercano a nosotros: el H. Emiliano Mencía, que hasta no hace muchos años ha hablado, escrito, trabajado, propagado, contagiado su amor a Europa y su deseo  de una educación europea  en todos los niveles de la escolaridad española. Quien le ha conocido sabe que ha sido entre nosotros, lasalianos españoles,  uno de los que más vocación europea ha manifestado, quizás el que más ha  escrito sobre ella.
                                                      
4. Quizás su conciencia de europeo, vivida y expresada en  no pocas ocasiones junto a otros europeos, le hizo ver la carencia de esa conciencia en España y la necesidad de formar desde niños en esta dimensión tan  poco cultivada en  los centros educativos. Más que la construcción de Europa “desde arriba”, es decir, desde las Instituciones políticas y administrativas, preferentemente burocráticas, Mencía  prefería la construcción de Europa “desde abajo”, desde las personas, desde los grupos sociales, desde los educadores. Para crear la Europa nueva, reconciliada y en paz, creadora de nuevos horizontes y de hombres nuevos, se necesitaba también la participación cordial e inteligente de grupos de base, instituciones no políticas, sino sociales y, especialmente, educativas. 

Así lo expresa él: “afortunadamente, la llamada a la reconciliación, la paz y la unión tuvo desde el primer momento respuesta afirmativa en personas y sectores de la sociedad deseosos de participar en la noble empresa a la que se les convocaba y surgieron, poco a poco, numerosos grupos de amistad que en frecuentes encuentros bilaterales o plurilaterales y el diálogo sereno y distendido, han venido buscando el entendimiento y diseñando formas de acción para difundir el  nuevo espíritu y  para implicar  a círculos cada vez más amplios de personas e instituciones en la construcción de la nueva Europa” (E. Mencía, Educación cívica del ciudadano europeo, p. 11).  Y él puede hablar de eso con conocimiento de causa: él contribuyó grandemente a crear el GERFEC, Grupo Europeo de Estudio e Investigación para la Formación de Educadores  Cristianos.
 
5.  De esta observación y de este sentimiento  de carencia y de necesidad de esa  conciencia europea surge el libro antes citado,  que publicó Narcea Ediciones (Madrid, 1996). El objetivo de este libro  es “colaborar con la escuela en esa nueva tarea que tiene que asumir de formar al ciudadano europeo, ofreciendo a los educadores, no una publicación de carácter meramente informativo sobre la Unión Europea…, sino una publicación de carácter pedagógico, en la que se intenta establecer en líneas generales en qué consiste la educación cívica  del ciudadano europeo y  cómo puede realizarse en el ámbito de la escuela” (o.c., 13). Este sentido pedagógico  le  hace mirar a la escuela y al currículo, tal como expresa el subtítulo de la obra, Conocimiento de Europa y actitudes europeístas en el Currículo. Y ofrece  apreciables sugerencias para la escuela, el profesorado, los alumnos, además de un  recurso práctico: “Módulo sobre ‘Educación cívica del ciudadano europeo’ para formación del profesorado”.

6. Porque la tarea de “construir la Europa del futuro” no es tarea de unos pocos: “…el camino de la construcción de Europa, en  una sociedad en la que el pueblo es llamado a tomar decisiones y a colaborar en los proyectos que afectan a su destino, ha de ser hecho por todos los ciudadanos europeos. No basta con que algunos de sus políticos clarividentes y  responsables hayan cambiado sus actitudes, se pongan a dialogar y a planificar, y emprendan las complejas acciones que exige la construcción de la Europa que necesitamos y que todos quisiéramos. Es necesario que todo el mundo entre en el juego del cambio, el diálogo y la acción comprometida y eficaz. (o.c. 10-11).

7. Es posible que nos encontremos hoy, crisis mediante, en uno de los momentos más bajos en la estima y en la confianza de los españoles en la Unión Europea. Es probable que nos lleguen preferentemente las noticias económicas, que  proyectan una imagen poco amable de la Unión Europea y de sus instituciones. Es posible que los educadores  formados ayer no tengan aún la sensibilidad  europea a punto…  Por eso el libro del H. Mencía  es un grito para que la escuela española, que tiene el riesgo de encerrarse en los límites de lo provinciano, se asome a ese mundo nuevo que está ya en marcha, reconozca sus valores y eduque en las actitudes que reclaman nuestra condición de ciudadanos europeos.

                                 Teódulo García Regidor



SE DIJO QUE OJO CON LOS LIBROS DE TEXTO

                                                            ( y II)

   Porque sólo serán buenos si los redactan 
                                          a) sabios en la materia, 
                                          b) escritores de raza y 
                                          c) maestros con experiencia didáctica.

El gran peligro de los libros de texto es que den al alumno pensado el pensamiento que él ha de elaborar por sí mismo. Así se dijo en el artículo anterior. De otra manera: el peligro de los libros de texto es que sean libros de respuestas a las que no han precedido las preguntas del alumno.

Emiliano Mencía engastó en nuestra sesera, a fuerza de repetírnoslo  reiteradamente, la perla pedagógica que afirma que un alumno sin preguntas no es un verdadero alumno.

El autor del libro de texto no puede confundir la información, incluso la erudición, con el verdadero conocimiento al que ha de llegar el estudiante.


El libro de texto deberá llevarle a ponerse en contacto directo con las cosas objeto de sus estudios, le ha de mover a investigarlas, a descubrirlas y relacionarlas por sí mismo. El libro de texto nunca será un sustituto de la realidad.

No es que el contacto con la realidad se consiga al eliminar los libros. Al contrario. El libro es necesario y debería facilitar ese contacto.

El alumno necesita el libro que le lleve a reflexionar, a leer más y mejor,  a fijarse en las cosas, a observarlas, a experimentar la necesidad de contar con su realidad de carne y hueso, y no le deje con la mera sombra de ella, que es su concepto o su imagen visual informática o televisiva.

Este tipo de libros sólo podrán componerlos los sabios en la materia que sean escritores. Sabios en filosofía y pensamiento fueron Ortega y García Morente. Nadie le encargó a Ortega la redacción de un texto de filosofía o de historia de la filosofía para el bachillerato. Fue una pena, porque era filósofo y escritor claro y con estilo, además de profesor. Manuel García Morente, filósofo y escritor claro y penetrante, redactó los Fundamentos de filosofía en los que han aprendido a filosofar y lo que es la Filosofía oleadas de universitarios y preuniversitarios.

Ortega y García Morente tenían también la tercera cualidad imprescindible para componer verdaderos libros de texto. Eran profesores natos, expertos en la comunicación didáctica.

Si, en primer lugar, el autor del libro de texto es una medianía intelectual en su materia, o si, en segundo lugar, no sabe redactar de forma excelente, es decir, si no es escritor de raza o por conquista o si, tercero, su real experiencia didáctica no le acompaña, el libro por fuerza será flojo si no resulta nefasto para el alumno.

Una muestra. Por los años 70 la Editorial SM vendía como perla un texto de Filosofía para el sexto curso de bachillerato sumamente claro. Era utilísimo para que el alumno aprobara la asignatura con facilidad. Pero mataba al filósofo que llevaba dentro por su sosera y trivialidad. Algunos trepadores de la política que hemos conocido después se formaron con SM en esa superficialidad. Se deslizaron por sus estudios y, de mayores, hicieron política de esquí, no pasaron de arañar superficies. El filósofo que de niños llevaban dentro, había fenecido en aquel sexto curso de bachillerato, con aquel libro.

Al autor le fallaba uno, dos o los tres requisitos del compositor de libros de texto.

                                                             Ramiro Duque de Aza
   









Acabamos de celebrar la Pascua del Señor, el paso de la vida temporal y caduca de Jesús de Nazaret a la vida inmortal, a la Vida pura e ilimitada, porque la muerte ha desaparecido del horizonte de su existencia.

Nosotros entendemos la resurrección como si Jesús hubiese vuelto a nacer, a respirar el aire fresco e inocente de su nacimiento en Belén. Nuestras ansias de vivir sin término nos llevan instintivamente a los primeros días de la existencia, en los que somos felices “in-fantes” porque no pensamos ni pronunciamos la palabra fatídica “muerte”, escondida bajo la fina piel de nuestros cuerpecillos.

El poeta José Luis MARTÍN DESCALZO, inmenso poeta  pero hombre de entendederas como las nuestras, hace volver al Resucitado a su lugar de origen, al repicar bullicioso de sus primeros latidos. Escribe el poeta  que  el  Resucitado  “se asombró de que las calles olieran todas a útero”.

Pero pronto,  en el soñado regreso del Resucitado a Belén,  surge el gran creyente JL MARTÍN DESCALZO  y advierte y nos advierte de que la resurrección del Señor es por fin vivir sin el límite  de la muerte. Situado ya el poeta en el mirador de la fe cristiana en  la resurrección de Jesús, nuestro antiguo alumno de La Salle de Astorga nos deleita con inesperadas y sorprendentes diferencias entre la vida del que nace y la vida del que resucita…
Eduardo Malvido



REGRESO A BELÉN


Mientras vivió, no  había
vuelto nunca a Belén. Sabía
que allí ocurrieron cosas, pero nunca
dejó que la curiosidad condujera sus pasos. Mas ahora
entró en el pueblo enarbolando su cuerpo como una bandera
y se asombró de que las calles olieran todas a útero.
Las ovejas de leche pastaban sobre los tejados
y  cantaban los pastores en el humo blanco de las chimeneas.
Aquí fue, se decía. Y ya las calles
eran ríos de gozo y de miel luminosa
y aún la voz de María repetía una nana.


Pero entendió muy pronto que su pie cojeaba,
que aquel enorme júbilo que parecía enorme
llegaba escasamente a rozar sus sandalias.
Y entonces comprendió: No era lo mismo;
nacer no es ni una esquirla de resucitar,
nacer es asomarse, de lejos, a la sombra,
resucitar es penetrar en la totalidad.

La gruta de Belén es, tal vez, la ternura,
pero la del sepulcro era, además, el vértigo y el estallido.
¡Ah, los hombres creen que viven porque han nacido!
No descubren que siguen encadenados a la muerte
que les deja moverse en torno suyo
-unos metros, solamente unos metros-
como a un oso los titiriteros.
Viven y danzan. Irrisoriamente.


Y el Viviente miraba las calles de Belén y descubría
que apenas si servían como aprendizaje.
Resucitar –ahora lo sabía- no era sólo regresar de la muerte,
era traerse la muerte en la mochila,
amordazada para siempre y muerta.
Por eso ahora tenía el alma extralimitada,
por eso la ciudad se le volvió pequeña como un nacimiento
y entendió que durante treinta y  tres años
había vivido jugando a vivir.

José Luis MARTÍN DESCALZO



Resulta difícil imaginar un Dios cercano y que pueda no enterarse o, peor aún, no darse por enterado del lamentable abandono que sufren los débiles y del creciente poder de los malvados. ¿Cómo pudiste, Dios, hacer un universo tan perfecto y dejar que el hombre lo desquicie? ¿Acaso no te duele la injusticia?  Si el hombre es lobo para el hombre, arráncale los dientes. No alcanzo a comprender que tamaña injusticia te deje indiferente.

La paz, la equidad, el honor... deberían alcanzarse desde la voluntad decidida, el esfuerzo y la honradez. Y no ser el dolor, la humillación, la arbitrariedad y el desconsuelo el premio al sacrificio y la abnegación. Dios, te lo aseguro, el mundo se ha vuelto del revés.

Por más que intentemos sublimarlo, el dolor es dolor y el gozo es gozo. La maldad es maldad, y a ningún benéfico designio se debe atribuir que al egoísmo del especulador o al capricho del  tirano correspondan dignificar al oprimido.

Hoy, cuando asistimos al triunfo de los impresentables y a la condena de los inocentes; cuando vemos  ancianos, niños, enfermos arrojados de sus casas, a una madre encerrada en prisión por tratar de aliviar el hambre de los suyos y a ladrones de guante blanco amasar impunemente su fortuna; cuando la calle se llena de cartones que arropan cada noche cuerpos ateridos; cuando el fantasma del hambre se asoma en las esquinas y una creciente masa de parados vergonzantes se suma cada día a la desesperación, hoy tengo que decirte -y bien que no quisiera-: Dios, ¿dónde te has metido? Nos hiciste a tu imagen, ¿lo recuerdas? No dejes que tu imagen se deforme y te ofenda. Pues eres poderoso, atiende a tu creación.

Quiero entender que Dios no se ha escondido. Que, a pesar de todo, sigue estando cerca, presente en cada criatura. Que la miseria es fruto del egoísmo humano, y que a nosotros corresponde tratar de enderezar el rumbo y buscar el camino. En cualquier caso, nunca nos vendrá mal que el Todopoderoso se digne echarnos una mano.



¡Qué lejos te me has ido, mi Dios, y qué cercano!
Dicen que estás a mano,
y siempre, sin embargo, te siento tan lejano...!

Creo pisar muy firme,
y es sólo arena y polvo lo que aprietan mis pies.
¿Cuando, Señor, las alas nos nacerán al fin?

He recogido un poco de polvo del camino.
Es muy fino, está sucio, pero vive y se agita, como tú y como yo.

Señor, he comprendido: permite que mis pasos apoye sobre ti.
Deja de hacer mis alas, ya no las necesito.


     

BAILE DE LAS FLORES EN LA PRIMAVERA





(Escena de títeres y marionetas, 
recogida en El príncipe que se quería casar, 
de inminente estreno, 
en homenaje al Príncipe de España, 
próximo rey Borbón, Felipe VI).


HADA MADRINA:

Para, para, Primavera,
que nos vas a marear.
Margarita tiene sueño
y Celinda otra que tal.
Para, para, Primavera,
que las rosas del rosal
han pinchado a Clavellina
y la van a hacer llorar.
Para, para, Primavera…
¡Ay, ay, ay, ay, ay, ay, ay!
¡Qué revuelo de colores
y qué sol de claridad!

MARGARITA:

Yo soy la más bella
de todo el contorno.

CELINDA:

Yo avivo el paisaje,
le alivio y le adorno.

ROSA:

Yo estoy en los búcaros
finos del cristal.

VIOLETA:

Y yo en los altares
del rito nupcial.


AZUCENA:

Pues yo soy más blanca
que el blanco de España.


AMAPOLA:

Pues yo me levanto
derecha en la caña.
Y soy, soy tan roja
entre el trigo verde,
que le doy mi sangre
y en pan se convierte.

HADA MADRINA:

¡Vale, vale, vale!
Todas, a callar.

MARGARITA:

Yo quiero reír.

CELINDA:

Yo quiero bailar.

ROSA:

Yo quiero dormir
y soñar, soñar…

AMAPOLA:

Pues yo quiero, quiero…
Me quiero casar
con un don Dondiego
gentil y galán.

HADA MADRINA:

La media naranja
es del azahar,
que aunque es pequeñito
perfuma a rabiar.
¡Silencio, chiquillas!
¡Silencio! A callar,
que el Príncipe llega
y se enfadará
si os ve discutir.
Bla, bla, bla, bla, bla,
ja, ja, ja, ja, ja…
¿De acuerdo? ¡Chitón!
¡Chitón! Basta ya.

                                             Apuleyo Soto


  



TRES NIÑOS DESHOJANDO LA MARGARITA DEL PORVENIR


En una casita
de la Mirasierra
tres niños deshojan
lo que les espera.

Marga-margarita,
chiquita y bonita,
se deja querer
y los deja hacer
en tan grata cita.

El cuento es así,
a la a, a la e y a la í,
si nos atenemos
a su porvenir.

-Yo soy el mayor,
dice fanfarrón
Héctor, conductor
de un coche camión.

 -Yo soy la que al sol
levanta la falda
negra de la noche,
pues me llamo Alba
la alba del amor.

         Y yo soy Mateo.
         Todo lo que veo
lo quiero coger;
como, bebo, leo,
me río y me meo
con sumo placer.

En esa casita,
cale-calentita
de miel y papel
se encuentran jugando
los tres.
¡Oh, miradlos, es
la estampa más bella
que yo alcanzo a ver.

Día del Papá 
¿Por qué no juega él? 


Apuleyo Soto






MANOS AMIGAS INFORMAN


EL NIÑO HIPERACTIVO

El domingo pasado, en la misa de 10 de Santa María, se sentó a mi lado un niño de unos ocho años. Al momento empezó a chuparse las manos, luego se las retorcía y un instante después cogió mi bolso y trató de abrirlo. El padre le llamó la atención y me pidió disculpas. Al cabo de unos segundos, el niño, se puso a hablar conmigo mientras me golpeaba en el brazo. El padre nuevamente me pidió disculpas y me comentó: Es un mal educado, nunca está quieto y no sabemos qué hacer con él.

Yo, que  había estado observándole desde el momento en el que se sentó, ya me había dado cuenta  de que presentaba claros síntomas de hiperactividad.


¿Qué es la hiperactividad?

Cuando estamos ante un niño hiperactivo tenemos que pensar en un caleidoscopio. Si,  así es su mente; un ir y venir permanente de imágines, ideas, palabras…, en las que no puede centrar la atención debido a lo rápido que discurren. Esta situación es la que le lleva a ese “desasosiego” que le mantiene en movimiento casi constante. Ni siquiera su sueño es sosegado.

Con toda probabilidad, es la hiperactividad una de las alteraciones de conducta más relevantes en la infancia, aunque sólo sea porque cada vez es más frecuente entre la población escolar.

El diagnóstico del niño hiperactivo obliga a una valoración rigurosa de los distintos contextos -colegio y familia-  y por los diversos responsables -padres y  profesores-  que conviven con él.

No hay pruebas o técnicas concretas que confirmen de manera precisa y evidente el trastorno. La presencia o no de la hiperactividad no puede establecerse a través de un test de inteligencia, una cartografía cerebral o una  entrevista con los padres.


·         PASOS QUE SEGUIR

Los pasos que se deben seguir para diagnosticar la hiperactividad son los siguientes: 

Entrevista clínica

Con la entrevista se pretende obtener información a través de los padres sobre el desarrollo y conducta del niño.
Para ello, es preciso evaluar los siguientes aspectos: embarazo, parto, desarrollo psicomotriz, enfermedades padecidas, escolaridad y la esfera afectivo-comportamental.

Observación de la conducta del niño

Además de la información que obtenemos de los padres, necesitamos la observación de un especialista y el informe de los profesores que observarán la conducta del niño en todos y cada uno de los momentos en el ámbito escolar

Evaluación Individualizada del niño hiperactivo

El último paso del diagnóstico sería obtener información detallada sobre el desarrollo intelectual, estilos cognitivos, presencia o ausencia de síntomas neurológicos menores, impulsividad y desarrollo físico.



·         PERFIL DE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS EN LAS DIFERENTES EDADES


De 4 a 6 años

Según la valoración de los profesores el niño hiperactivo se muestra inquieto, impulsivo, con falta de atención, agresivo y desobediente.
Los padres lo describen de igual forma, impulsivo, desobediente y agresivo.

Con frecuencia está distraído. No parece escuchar cuando se le habla.
Es característico el juego de estos niños. Por un lado no saben jugar solos y cuando lo hacen, suele ser con juguetes novedosos que utilizan para desarmarlos o destrozarlos.

Cuándo juegan con otros niños no admiten perder ni  son capaces de seguir las reglas del juego. Esto hace que sean rechazados por sus compañeros.


De 7 a 12 años

A esta edad el niño hiperactivo pasa a ocupar el primer plano de la clase. Su problema le hace que no sepa mantener la disciplina  y además tiene  dificultades de aprendizaje.

Para los profesores es un "mal educando" y un "holgazán”. Piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que se dificulta la relación entre el colegio y la familia. Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva en el niño.

A esta edad se hacen más evidentes las dificultades de aprendizaje en el niño.

La relación con sus compañeros no es buena, lo rechazan por las diferentes actitudes que manifiesta ante el grupo -agresividad, impulsividad...- En otras ocasiones se invierten los papeles y pasa a desempeñar el papel líder de la clase ya que sus actitudes son vistas como hazañas y como algo que divierte.

Todo esto genera en el niño sentimientos, estados y sensaciones de inseguridad, fracaso e insatisfacción.

No es fácil percibir la autoestima y el autoconcepto bajos debido a que frecuentemente miente para ganarse la aprobación de todos los que le rodean -profesores, padres, compañeros…-. También es frecuente a esta edad que cometa pequeños hurtos.

A partir de los siete años, si no se le ayuda, puede presentar síntomas de depresión como consecuencia de su fracaso para adaptarse a las demandas de su entorno.

La conducta disruptiva del niño hiperactivo se agrava a partir de los siete años, sus intereses cambian y todo se hace más complejo.


Adolescencia

Si partimos del hecho de que para cualquier niño la adolescencia es una etapa difícil, más aún lo es para un niño hiperactivo.

La relación con los padres empeora. El niño hiperactivo se vuelve más discutidor, desafiante, rebelde…

El rendimiento académico disminuye notablemente y las relaciones con sus profesores empeoran. Todo esto contribuye a que la autoestima se haga cada vez más negativa.

Los padres de los niños hiperactivos, a esta edad, se enfrentan a problemas más graves que los de otros niños. Todo se debe a que los niños hiperactivos son más susceptibles a ciertos riesgos como el alcohol, o la  adición a otras drogas, las experiencias sexuales -no tienen la madurez suficiente como para integrar en su vida el acto sexual- y los accidentes de tráfico. Son más propensos a tener accidentes de tráfico debido a su imprudencia y a que no anticipan las consecuencias de sus acciones.

Aure Bascuñana
Pontevedra




LA ESCUELA ESPAÑOLA DE GIMNASIA 

                                               QUE NO PUDO SER

La Educación Física en España se encuentra actualmente al mismo nivel que en cualquier otro país de nuestro entorno cultural. Hemos hecho una aceleración para ponernos a su altura. En los años 60 sólo algunos colegios de alto nivel tenían una EF digna de tal nombre; y, aún así, sin profesorado con título superior, porque no existía la titulación específica.
En 1967 comienza el INEF de Madrid; le seguiría el de Cataluña; no obstante, existía la escuela de EF Ntra. Sra. de la Almudena en Madrid, pero solamente de ámbito femenino. Antes de esa fecha, desolación. España se quedó descolgada del inicio y evolución de la EF que se produjo en los países europeos a principios del siglo XIX.
España, con la guerra de la Independencia y los avatares de todo el siglo XIX, que se prolongarían hasta más de la mitad del siglo XX, se quedó deprimida. No olvidemos que la EF y los deportes son un buen indicador del desarrollo de un país.
Vimos anteriormente como en Prusia comienza en 1811 lo que sería más adelante la Escuela Alemana de gimnasia. En los países nórdicos se desarrolla una gimnasia muy analítica, que se conocería después como gimnasia sueca; en 1813 se crea el Instituto Central de Estocolmo de Gimnasia. En Francia surge en 1818 una forma de gimnasia natural de gran nivel: sería la Escuela Francesa. Y en Inglaterra, se desarrollaría una escuela, no de gimnasia, sino de deportes: la Escuela Inglesa.
Pero si la Historia no nos hubiera tratado tan mal, España podría haber estado a la vanguardia del movimiento gimnástico ya a principios del siglo XIX. Veníamos de ser la gran potencia mundial en el siglo XVI; y, aunque estábamos en una cierta decadencia, aún manteníamos un aceptable nivel económico y cultural.
¿Cómo pudo ser?, ¿qué pasó para que se frustrara una Escuela Española de gimnasia, que por el peso de nuestra nación en aquella época, le hubiera correspondido?

Estos son los hechos: el español Francisco Amorós, conde de Sotelo, a la sazón coronel del ejército español, hombre ilustrado y con tendencias pedagógicas, había logrado fondos públicos en 1806 para la creación en Madrid del Real Instituto Gimnástico Pestalozziano. La obra del pedagogo suizo Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) ejercía una gran influencia en las autoridades españolas a principios del siglo XIX (Sirvent, 2005).
Las bases de esta iniciativa estaban hechas ya a finales del siglo XVIII. Carlos III decretaba en 1783 la Real Cédula que establecía las primeras escuelas estatales gratuitas, evolucionando hacia la educación como servicio público.

Ilustrados como Cabarrús y Jovellanos, a finales del siglo XVIII, ya tenían inquietud por que el gobierno español tomara la iniciativa de un sistema general de educación. Godoy, presidente del gobierno español a principios del siglo XIX, tenía intención de promover reformas educativas para desarrollar escuelas públicas (Sirvent, 2006).
Jovellanos, que defendía el derecho a la educación pública de todos los españoles, esbozó un concepto de actualidad como la “educación integral”. Decía: “El hombre es educable, y toda instrucción debe dirigirse a su formación, tanto en el aspecto físico como en el intelectual y moral” (Martínez y Hernández, 2005).
Aunque tenía una inspiración militar, dadas las tendencias de la época, el Real Instituto Gimnástico Pestalozziano solamente acogía a niños con una edad máxima de 16 años. Amorós fue, aparte de uno de los inspiradores y profesores del Instituto, su segundo director desde el 7 de agosto de 1807 hasta la clausura del mismo, 13 de enero de 1808. Además, a él se debe la introducción de los ejercicios gimnásticos en el currículo del Centro. Por primera vez la educación física se convierte en España en materia obligatoria para la totalidad del alumnado de este Instituto.

Pero en enero de 1808 es suprimida la asignación al Real Instituto Gimnástico porque el Estado necesita recursos para costear el gasto de las tropas napoleónicas en su paso por España camino de Portugal, dada la alianza que existía entre los dos países. En mayo estalla la guerra de la Independencia, y se frustra, ente otras cosas, la que podría haber sido la Escuela Española de Gimnasia. Francisco Amorós, exiliado por haber apoyado la causa de Napoleón, crea en París, unos años después, la Escuela Francesa de Gimnasia.

Francisco Sáez
Alpes, marzo, 2013








4 comentarios:

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  3. He visto que el AFDA 25 de abril sigue con muy buen estilo y buenas firmas. F.C.

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  4. Vuelvo a felicitarte por la hermosa criatura afdiana llegada con la primavera.TGR

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