Octubre, 2018
ÍNDICE
PRINCIPAL
Pregón:
Empezamos
un nuevo curso.
Ancianos
bíblicos:
Isaac (I). Zereutes
Rincón
de Apuleyo: La
consolación de la literatura.
Joyas
teológicas de arte (I):
Eduardo
Malvido
Efemérides:
Cien años del Instituto-Escuela. Teódulo
G.R.
Alta
política con estilo:
España necesita.
R. Duque de Aza
Rincón
de Apuleyo:
El maestro rural.
Soneto
desde el sentimiento:
Roja y gualda.
Á.H.
Afderías:
AFDA, baúl o arcón. CUR
Hemos
leído…:
Viaje al corazón de España. F.G. de Cortázar.
CUR
Educación
física:
Intencionalidad. F.
Sáez
Colaboraciones:
Volver y volver.
J.M. Casillas
EMPEZAMOS UN NUEVO CURSO
Aquello
en lo que creemos no ha sufrido merma: ni la lengua, ni la historia,
ni España, ni la fe católica… En pie sigue la torre de Cardeña,
desde la cual los monjes saludaron al Cid, el más grande de los
castellanos. La catedral de la Sagrada Familia, nuestra, española,
sigue siendo llama de fe en flor y fruto de piedra. La Santina, desde
su Covadonga, nos mienta a don Pelayo y mantiene en alto la cruz de
la Victoria, de madera de roble. El Ebro le canta su canción de
siglos a nuestra Pilarica. La Vía Láctea sigue por el cielo su
camino de luz hacia Santiago de Compostela...
A
ratos, el panorama entorno se nos muestra desolador (dentro de unos
años Europa dejará de ser Europa, España de ser España...) y se
nos viene a los labios la canción de Rodrigo Caro A las ruinas de
Itálica: “Estos,
Fabio, ¡ay dolor!, que ves ahora / campos de soledad, mustio
collado, / fueron un tiempo Itálica famosa (…) de
su invencible gente / solo quedan memorias funerales”.
No
disponemos hoy de una política audaz y vigorosa de europeizar y
españolizar, en su caso, a los emigrantes. Ningún plan educativo
-que habría de ser formidable, certero- parece tener la mínima
conciencia de la caída en la casi nada que nos espera. La Cultura
Occidental podrá, eso sí, seguir un tiempo en América…
¿Qué
hacer?
Rezarle
al Cielo Todopoderoso, que todo lo rige, con oraciones nuevas,
primeras.
Y,
enseguida, lo que es nuestro gran propósito desde el blog AURAS: la
vuelta a las raíces de la Europa que gritó Juan Pablo II en
Santiago de Compostela, el estilo, la obra perfecta, la lengua en
alto, sin un desmayo, la fe profesada con apasionamiento y ciencia,
España en el corazón, la verdad profesada que nos hace libres, la
belleza que nos alegra el camino, la bondad evangélicas de la paloma
y de la serpiente, a la par.
Por
nosotros no ha de quedar, estilo y magisterio en marcha. AFDA, en
marcha.
ANCIANOS BÍBLICOS
EL
ANCIANO ISAAC (I)
En
nuestra Historia Sagrada de la infancia Isaac era para nosotros el
segundo de los grandes patriarcas: Abrahán, Isaac
y Jacob. Su esposa era la bella Rebeca (Rebeca: “muy hermosa”),
única esposa. Cuando ahora les abordamos, Rebeca pasa de los
cuarenta años. Isaac le está pidiendo a Dios la fecundidad que no
tiene su esposa. Dios escucha sus oraciones, pero no tiene prisa y
les da gemelos cuando Isaac ya tiene los setenta cumplidos. Con solo
dos hijos, Isaac y Rebeca parecen una familia moderna.
Estos
hermanos gemelos, educados bajo la misma tienda y el mismo cielo por
igual, Esaú y Jacob van a ser de hecho muy distintos.
Sus
padres, en un punto lo hacen peor que mal con ellos. Prefieren a un
hijo sobre el otro. Isaac prefiere a Esaú. Es el mayor y le gusta la
caza del hijo (Gen 25, 28). Nefasta preferencia que se volverá
contra el padre cuando el hijo llegue a mayor.
La
madre prefiere al agradable y rubio Jacob, menos beduino, más
inteligente y menos impulsivo que su hermano.
La
cosa se va enconando y cuando con los años Isaac anda ya torpe y
tantea más que avanza casi ciego, que siente la muerte cerca, a la
hora de bendecir al heredero de la Promesa, llama a Esaú y le dice
que salga a cazar y que le prepare el mejor guiso con la caza, como
él los sabía hacer para las grandes ocasiones, y que luego le
bendecirá.
Con
la complicidad de la madre, el hijo menor burla al padre anciano, se
hace pasar por el velludo Esaú y le saca a su padre la bendición
testamentaria que le corresponde al mayor.
Tras
la patriarcal bendición, para Jacob será la legítima descendencia,
la fertilidad de los campos, el dominio sobre el hermano, todo bien;
a Esaú, sólo le queda el arco de la caza y la lucha.
Zereutes
Ancien
élève de Évode Beaucamp
y
de Francesco Spadafora
LA CONSOLACIÓN DE LA
LITERATURA, 2018
Me sugiere mi maestro CUR que escriba un libro sobre la consolación de la literatura, parejo o semejante al de Boecio sobre “La consolación de la filosofía”.
 |
El maestro Boecio enseña (manuscrito italiano de 1385).
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Es la literatura mi alimento
vital, sustancial. Como el clásico, si no escribo o no leo, no vivo.
Por la literatura crezco anímicamente, me emociono y relaciono.
Tanto, que me dicen los amigos halagándome: “parece que eres un
libro andante y que hablas en verso”. Cierto es. Poseo el sentido
del ritmo y de la rima metido entre los dientes: un tesoro que me
aflora de la garganta cada vez que me confronto con un contertulio o
me enfrento a una charla o conferencia. ¿Y por qué? Porque a lo
largo de la existencia he ido rellenando el pozo de la memoria y los
recuerdos se me desbordan por la boca, como sin querer, como el agua
por el brocal.
Con el Arcipreste de Hita,
autor del Libro de Buen Amor, conozco a la mujer y canto sus encantos
y conquistas, así como sus sutilezas celestinas. Con Garcilaso se me
lía el Tajo por Toledo a la cabeza y se me aparecen sus ninfas en
églogas endecasílabas y sus pastoras se me transforman en seres
ideales: Camilas, Guiomares, Galateas o Beatrices. En Lope de Vega
aprendo el amor divino y humano de sus Rimas, y en Francisco de
Quevedo —cojo y miope— reconozco la vanidad del TODO reconvertido
en NADA, como le pasaba a Pepe Hierro en su inmortal poema de Nueva
York. “Polvo serán, mas polvo enamorado” mis carnes y mis huesos
y los suyos de ustedes mis lectores. Eso me digo en cuanto que
recuerdo al prisionero de oro enrejado en León y en la Torre de Juan
Abad de Ciudad Real o escucho el lamento de la avecilla del romance
anónimo: “Que por mayo era, por mayo…”
Boecio, filósofo cristiano
romano del siglo V, (protegido por el ostrogodo Odoacro y luego
encarcelado y masacrado por orden criminal de ese mismo Emperador)
escribió sus pensamientos en la prisión mientras esperaba la muerte
(480-525). Y lo hizo para consolarse de la desgracia en la que había
caído aquel que tanto sabía de los cambios de la diosa Fortuna:
“Hoy estás arriba, mañana abajo; ayer eras feliz y reías, mañana
llorarás; ahora fulge el mar en calma, al poco le removerán los
enfurecidos vientos”. Y así, más o menos por este estilo, se
desarrollan sus meditaciones, muchas de ellas copiadas o imitadas de
Sócrates, Platón, Aristóteles y otras cabezas privilegiadas de la
antigüedad grecolatina.
Traigo esto a cuento para
significar que los filósofos son también literatos, quizá los más
sensatos, los más profundos, pues bucean en su interior, en esa su
alma eterna platónica porque nunca muere, una vez desasida del
cuerpo terrenal. Y como son literatos los grandes pedagogos, en los
que indago con avidez por mi profesión fundamental y vocacional, el
Magisterio.
 |
| Miniatura de 1385, que muestra a Boecio en prisión |
Confeccionar un buen artículo
en el que brillen las ideas junto con su bella y ajustada expresión
literaria, no es moco de pavo, ni menos lo es tampoco abrir la cola
de la pluma con la sensatez y humildad a que tiene derecho el lector.
Un artículo exige concreción, concisión y contención del/ o los
contenidos. No, no hay que pasarse de líneas, so pena de caer en el
aburrimiento. Más vale ahorrar palabras que dilapidarlas, por muy
eufónicas o significativas que sean. Yo sigo los ejemplos de las
“Glosas” de Eugenio D´Ors, las crónicas de Julio Camba y las
bienhumoradas críticas de los coetáneos periodistas míos Antonio
Burgos y Alfonso Ussía.
Por otra parte, mi cultura no
es la de ellos. Mi cultura es menor, corriente y moliente; se atiene
a la actualidad, les pone un pie de foto sustantivo, y se adorna y
enriquece con citas de mis autores preferidos, aquellos que vivieron
y plasmaron parecidas o iguales circunstancias, ya que la historia
—lo sabemos— se repite cíclicamente. De ahí la importancia de
la memoria y la “educación sentimental”. ¡Qué hermoso haberlas
recibido como un don y saber explotarlas en beneficio de los demás,
de los otros. Para eso estoy, y muy atentamente, ya que es mi oficio
de escritor, pequeño filósofo y pequeño pedagogo educador.
Diría más, pero me callo. Me
callo por cortesía elemental. He sido y soy tan feliz, que no he
necesitado de la consolación de la filosofía de Boecio ni de la
filosofía de los socráticos, presocráticos u otros helenos
egregios expandidos por todo el mundo occidental a través de los
siglos. La literatura me ha bastado y abastecido suficientemente para
estar ahora con vosotros al hilo de Ariadna con el que salir del
laberinto en que me metí.
Y gracias mil por seguirme
hasta aquí. Amén.
APULEYO
SOTO
Maestro
y poeta. Periodista. Juglar
JOYAS
TEOLÓGICAS DEL ARTE (1)
El
pasaje bíblico que dio origen a este icono de Andrei Rublev se halla
en Génesis 18,1-15. El relato, después de haber establecido Yahveh
su alianza con Abrahán y de haberle prometido una incontable
descendencia, narra el anuncio de los tres ángeles del inesperado
embarazo de Sara, mujer anciana del también anciano Abrahán…
Apenas
hay huellas del pasaje narrado en la pintura del artista: solo las
alas angélicas, las finas varas de los viajeros… Pero ni siquiera
asoman Abrahán y Sara por alguna esquina.
Lo
que realmente capta nuestra atención y despierta nuestro interés
son las tres figuras con el mismo rostro. Enseguida nos dejamos
llevar por el cadencioso movimiento de las cabezas y por la leve
dirección de sus miradas: la imagen a nuestra derecha y la que
tenemos frente a nosotros giran sus cabezas hacia el personaje que
está a nuestra izquierda. En cuanto al modo de mirar, diríamos que
el personaje del centro mira claramente al personaje de su derecha;
la amplia mirada de este abarca tanto al personaje del centro como al
personaje de la derecha; este último parece mirar solamente al
personaje de su izquierda.
La
interpretación teológica más elemental nos asegura que la figura
que tenemos a nuestra izquierda representa al Padre, la figura que
ocupa el centro del icono corresponde al Hijo, y la figura situada a
nuestra derecha es la del Espíritu Santo. Antes de seguir adelante,
recordemos los símbolos que nuestra teología católica ha utilizado
y sigue utilizando: si se alude a la misma divinidad de las Tres
Personas, se suele recurrir al lenguaje geométrico (tres círculos
concéntricos, el triángulo, el símbolo natural del trébol…); y
si nos referimos a cada una de las Personas: el Padre es simbolizado
por un anciano venerable, el Hijo por un ser humano adulto, y el
Espíritu Santo por una paloma o por un ventarrón o por un fuego
incendiario… Dentro de las irremediables limitaciones de todo
lenguaje humano sobre Dios Trino y Uno, creemos que el icono que
estamos comentando, que pertenece a la Iglesia cristiana ortodoxa,
expresa mejor que la teología tradicional de Occidente el misterio
de la Trinidad de Personas del Dios Único.
Caben
dos interpretaciones del icono: la interpretación
histórico-salvadora de la Santa Trinidad (interpretación “ad
extra”) y la interpretación inmanente de la Santa Trinidad
(interpretación “ad intra”).
Comenzamos
por la primera, que tiene que ver con el cadencioso movimiento de las
cabezas del Hijo y del Espíritu Santo hacia el Padre. Este es quien
tiene la postura más erguida. Le asoma por el pecho la vestimenta
interior de color azul símbolo de la divinidad. Una túnica
multicolor reviste majestuosamente todo su cuerpo. Su mano derecha
gesticula una bendición a sus dos Enviados: el Hijo y el Espíritu
Santo.
La
identidad del personaje del centro es clara: la de Jesucristo. Él es
quien más se mide con el cuerpo del espectador. De su cuello caen en
cascada sus dos naturalezas: la naturaleza humana en rojo liso y la
naturaleza divina en azul alborotado. A estas dos naturalezas aluden
también el dedo índice y el dedo medio de su mano derecha. El Hijo
humanado que vemos no es el de la encarnación en el seno de María;
tampoco el Hijo de la historia, con su vida pública, con su pasión
y muerte: es el Hijo resucitado y glorificado, en el Espíritu Santo,
por el Padre.
El
Espíritu Santo, a la derecha del observador del icono, muestra el
vestido azul de su divinidad. La túnica que le cubre es de color
verde dorado, en consonancia lejana con el verde desvaído de la
tierra que aparece en los huecos inferiores. Sin dejar el cielo,
comprobamos que el Espíritu Santo tiene su pie izquierdo camino de
la tierra. El gesto de pie viajero queda aún más resaltado a
nuestra vista si prolongamos hacia abajo la vara del Hijo resucitado
y la del Espíritu Santo. El artista nos está insinuando que es el
Espíritu Santo, enviado por el Padre y el Hijo glorioso, quien anima
la marcha hacia el cielo de la humanidad peregrinante.
Vamos,
finalmente, con el juego de las miradas entre las tres Personas de la
única divinidad. Entramos ahora en las relaciones existentes entre
el Padre, el Hijo y el Espíritu Santo, es decir, en la contemplación
inmanente —contemplación “ad intra”— del Dios Trino y Uno.
El
Hijo tiene los ojos fijos en el Padre porque procede de Él. El
Espíritu Santo también mira sutilmente a los ojos del Padre, cuya
mirada es el Faro originante de la luz que reflejan los ojos del Hijo
y del Espíritu Santo. Nosotros, los cristianos de la Iglesia
católica confesamos en el Credo niceno-constantinopolitano que el
Espíritu Santo procede del Padre y del Hijo (el famoso “Filioque”),
pero los cristianos ortodoxos, como el Autor del icono de la
Trinidad, se atienen al texto de Juan 15,26 (“…el Paráclito que
yo os enviaré…, el Espíritu de la verdad, que procede del
Padre”…) y proclaman que el Espíritu Santo procede solamente del
Padre.
Seamos
católicos u ortodoxos, el icono de Andrei Rublev nos deja el alma en
suspense, contemplando absortos ya sea la misteriosa intervención
“ad extra” de nuestro Dios Uno y Trino, ya sea la más misteriosa
vida “ad intra” de las Tres Personas divinas.
Se
ha cumplido este año el centenario de una institución educativa
poco conocida del gran público español: el llamado
Instituto-Escuela.
Nacido de los deseos reformadores de un ministro liberal, Santiago
Alba, y apadrinado
por la Institución Libre de Enseñanza (ILE), de F. Giner de los
Ríos, el “Instituto-Escuela” tuvo tan sólo 18 años de vida,
desde 1918 hasta su extinción al comienzo de la Guerra Civil. Su
nombre, un tanto extraño, se debió a la influencia directa de la
ILE, uno de cuyos principios educativos era la unidad, el continuum
entre la Primera y la Segunda enseñanzas, la Integración entre el
Instituto y la Escuela primaria; aunque también parece deberse al
hecho de que este peculiar Instituto de segunda Enseñanza quería
ser una “escuela” de aprendizaje para el profesorado que era
seleccionado para enseñar en sus aulas: los catedráticos avezados
serían los “maestros” de los jóvenes profesores que se
entrenaban bajo su dirección en esta “escuela” pedagógica.
Su creador, ministro liberal
del primer gobierno de “Concentración nacional”, publicó el
Real Decreto de creación del Instituto el día 10 de mayo de 1918.
Patrocinado por el Ministerio de Instrucción Pública, de la mano de
la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE), Santiago Alba
quiso desde el primer momento ofrecer a la pedagogía española el
experimento de un centro educativo que fuera capaz de
convertirse en impulso renovador para los institutos de segunda
enseñanza de España. Y también desde el primer momento fue tan
especial como polémico, no sólo por querer introducir en un centro
público el modelo educativo de un centro privado, la ILE, sino por
el privilegio y la excepción que fueron
características esenciales de este centro. En efecto, para lograr su
objetivo, el Ministro liberal eligió a dedo a cuantos catedráticos
de los institutos públicos juzgó de su agrado, y sin los requisitos
exigidos a los catedráticos del resto de institutos. El profesorado
gozaba de beneficios por los que suspiraban los docentes de la
enseñanza secundaria en España: buen sueldo, reconocimiento
público, abundancia de medios, creación de un clima imposible de
reproducir en los institutos normales.
El método
empleado en el Instituto-Escuela, propio del movimiento de la
“Escuela Nueva” y, por supuesto, de la Institución Libre, era
novedoso para la mayoría de los centros educativos españoles.
Promovía el contacto con la naturaleza, la primacía de la
actividad del educando, la utilización del método cíclico, la
ausencia de libros de texto y la elaboración, cada alumno, de sus
propios cuadernos de apuntes, la utilización de laboratorios, la
relación directa y frecuente con los profesores -que formaban un
equipo perfectamente conjuntado-, la creación de un clima de trabajo
personal y colectivo, la evaluación continua y la ausencia de
exámenes, el fomento de valores dentro de una “educación
integral” y la implantación y el desarrollo de contenidos
educativos poco o nada desarrollados en la educación tradicional:
artes plásticas, visita a museos, educación física y excursiones.
Y por encima de todo, “la formación de un espíritu corporativo
que mantuviera el honor de la escuela”.
Desde el principio el I-E fue
sentido como una novedad impulsada “desde arriba”, irritante y
provocadora: irritante porque, disfrutando de unas condiciones
pedagógicas excepcionales, pareciera que el éxito pedagógico
estaba asegurado sin más (éxito del docente y aprendizaje del
discente); provocadora de envidias para los profesores de los
centros públicos con unas posibilidades y unos medios pedagógicos a
“años luz” de los facilitados al Instituto- Escuela por la JAE.
Y, junto a esto, sus detractores mostraban enorme desconfianza o
desconsideración con respecto al “ensayo”, al “experimento”;
éste, según los críticos del I-E, había de hacerse contando con
circunstancias normales, no excepcionales. La excepcionalidad de la
situación sugería cierta artificiosidad y disminuía su valor
educativo y su carácter proyectivo. No es extraño, pues, que
mientras el núcleo de selectos estuviera integrado y comprometido en
el experimento, los grupos exteriores y ajenos al mismo mantuvieran
todo tipo de suspicacias y de críticas; por ejemplo, las
circunstancias excepcionales y de privilegio con que fue
anunciado, su origen viciado de raíz, dado que era una obra nacida
de una institución laica, la ILE, y financiada por la JAE. A todo
ello se unía la aviesa intención de extender este modelo de
educación laica a toda la educación española.
Dicho de otra manera: el I-E
fue perdiendo su carácter de experimento y llegó a ser un
instituto de segunda enseñanza de calidad, pero no llegó a influir
en la renovación de la enseñanza española. Es cierto que durante
la Segunda República tuvo varios ”imitadores” en ciudades como
Barcelona, Valencia, Sevilla... pero la Guerra Civil dio al traste
con la realidad y con las nuevas esperanzas puestas en él. Hoy es el
recuerdo de lo que pudo ser la Segunda Enseñanza española y un
icono para exhibir como ejemplo relevante en una época de la
educación considerada por algunos como la “Edad de Oro” de la
pedagogía española. Icono con valor permanente, a pesar de todo, y
del que celebramos, sin apenas relieve social ninguno, su primer
centenario.
EDUARDO MALVIDO
Maestro, catequista y teólogo
EFEMÉRIDES
1
Cien años del Instituto-Escuela (1918-2018)
Se
ha cumplido este año el centenario de una institución educativa
poco conocida del gran público español: el llamado
Instituto-Escuela.
Nacido de los deseos reformadores de un ministro liberal, Santiago
Alba, y apadrinado
por la Institución Libre de Enseñanza (ILE), de F. Giner de los
Ríos, el “Instituto-Escuela” tuvo tan sólo 18 años de vida,
desde 1918 hasta su extinción al comienzo de la Guerra Civil. Su
nombre, un tanto extraño, se debió a la influencia directa de la
ILE, uno de cuyos principios educativos era la unidad, el continuum
entre la Primera y la Segunda enseñanzas, la Integración entre el
Instituto y la Escuela primaria; aunque también parece deberse al
hecho de que este peculiar Instituto de segunda Enseñanza quería
ser una “escuela” de aprendizaje para el profesorado que era
seleccionado para enseñar en sus aulas: los catedráticos avezados
serían los “maestros” de los jóvenes profesores que se
entrenaban bajo su dirección en esta “escuela” pedagógica.
El Instituto Escuela,
hijo, como decimos del liberalismo pedagógico y de la Institución
Libre de Enseñanza, nació como fruto de la voluntad de reforma de
la enseñanza, especialmente de la Enseñanza Secundaria, que era una
demanda extendida en la segunda década del siglo veinte en España;
pero se trataba en este caso de una reforma peculiar: lejos de seguir
la pauta tradicional (primero la ley, luego la práctica docente, si
llegaba), se pretendía iniciar una reforma, impulsada desde arriba,
pero llevada a la práctica por profesores escogidos, motivados,
trabajando en equipo, lejos de aplicarla por profesores ajenos y
desmotivados.
Nacido como un “experimento
pedagógico”
El gran objetivo de este
Instituto-Escuela, como hemos insinuado, era crear una especie de
laboratorio en el que experimentar en vivo la nueva enseñanza
que ya existía en Europa y renovar profundamente la enseñanza y la
pedagogía en España. Lo logrado en este laboratorio se
extendería luego en todos los Institutos de España, según la
intención de sus fundadores.
¿Cómo se enseñaba y
aprendía en el Instituto- Escuela?
El método
empleado en el Instituto-Escuela, propio del movimiento de la
“Escuela Nueva” y, por supuesto, de la Institución Libre, era
novedoso para la mayoría de los centros educativos españoles.
Promovía el contacto con la naturaleza, la primacía de la
actividad del educando, la utilización del método cíclico, la
ausencia de libros de texto y la elaboración, cada alumno, de sus
propios cuadernos de apuntes, la utilización de laboratorios, la
relación directa y frecuente con los profesores -que formaban un
equipo perfectamente conjuntado-, la creación de un clima de trabajo
personal y colectivo, la evaluación continua y la ausencia de
exámenes, el fomento de valores dentro de una “educación
integral” y la implantación y el desarrollo de contenidos
educativos poco o nada desarrollados en la educación tradicional:
artes plásticas, visita a museos, educación física y excursiones.
Y por encima de todo, “la formación de un espíritu corporativo
que mantuviera el honor de la escuela”.
Para lograr todo ello el
Estado proporcionaba, además de un profesorado selecto, una cantidad
de medios e instalaciones didácticas que, como decimos, no existía
en ningún otro instituto público. El presupuesto –raquítico en
sus institutos colegas- no era problema, pues se subvencionaba
generosamente desde la Junta de Ampliación. Era, pues, una especie
de lujo didáctico, de experimento para selectos, un escogido ámbito
de educación para los hijos de la burguesía madrileña.
Un centro polémico desde
su nacimiento
Ni que decir tiene que desde
el principio de su lanzamiento al ruedo de la pedagogía española el
I-E fue abiertamente criticado, tanto por los organismos docentes
estatales (que advertían una evidente discriminación en favor del
nuevo Instituto) como por los centros de enseñanza privados, en
especial por los polemistas católicos. ¿Cuáles eran los argumentos
más frecuentes y, según ellos, de más peso en la crítica al
Instituto Escuela?
Desde el principio el I-E fue
sentido como una novedad impulsada “desde arriba”, irritante y
provocadora: irritante porque, disfrutando de unas condiciones
pedagógicas excepcionales, pareciera que el éxito pedagógico
estaba asegurado sin más (éxito del docente y aprendizaje del
discente); provocadora de envidias para los profesores de los
centros públicos con unas posibilidades y unos medios pedagógicos a
“años luz” de los facilitados al Instituto- Escuela por la JAE.
Y, junto a esto, sus detractores mostraban enorme desconfianza o
desconsideración con respecto al “ensayo”, al “experimento”;
éste, según los críticos del I-E, había de hacerse contando con
circunstancias normales, no excepcionales. La excepcionalidad de la
situación sugería cierta artificiosidad y disminuía su valor
educativo y su carácter proyectivo. No es extraño, pues, que
mientras el núcleo de selectos estuviera integrado y comprometido en
el experimento, los grupos exteriores y ajenos al mismo mantuvieran
todo tipo de suspicacias y de críticas; por ejemplo, las
circunstancias excepcionales y de privilegio con que fue
anunciado, su origen viciado de raíz, dado que era una obra nacida
de una institución laica, la ILE, y financiada por la JAE. A todo
ello se unía la aviesa intención de extender este modelo de
educación laica a toda la educación española.
Vanguardia educativa
Después de unos cuantos años
de presencia en la pedagogía Española, el Instituto-Escuela fue
considerado en los medios institucionistas como la vanguardia
educativa, como lo más representativo y excelente de la educación
española y europea. Así se presentaba a los medios extranjeros que
venían a España a interesarse por los avances de la pedagogía
española o a los desconfiados medios educativos patrios. De todos
modos, ante esta “excepción pedagógica” española conviene
hacer algunas observaciones: una, el atrevimiento del ministro
liberal –empujado por el institucionismo- de crear algo nuevo, aun
con aspectos criticables y de resultados inciertos. Sin duda España
necesitaba renovar profundamente la enseñanza secundaria y este
Instituto quería ser un ejemplo de lo que se podía conseguir cuando
se ponían los medios –humanos y materiales- y se dejaba actuar en
libertad. Otra, la oposición radical de quienes no formaban
parte de este experimento. Es cierto que en este caso la oposición
no se redujo a los medios católicos sino también a las
instituciones de la enseñanza pública: unos y otros veían –
salvando lo positivo de su metodología- aspectos básicos
criticables; para la gran mayoría de los medios educativos el nuevo
Instituto no dejaba de ser un experimento costoso y en cierto modo
inútil.
Valoración de la experiencia
Después del breve recorrido
sobre esta experiencia pedagógica nos queda decir alguna palabra
sobre sus resultados: ¿cumplió el I-E su objetivo? Es decir, ¿llegó
a ofrecer una reforma eficaz para la segunda enseñanza en el ámbito
nacional? y ¿se llevaron a la práctica todas sus iniciativas
renovadoras? ¿O se quedó, después de años de práctica renovada y
de experiencia renovadora en un instituto más de segunda
enseñanza, a pesar de su protección oficial privilegiada?
Para quienes fueron
protagonistas del Instituto-Escuela –profesores y alumnos- no cabe
duda de que cumplió el objetivo de crear una pedagogía nueva, una
educación de calidad. Pero no cumplió su objetivo si consideramos
su escasa incidencia en la reforma de la segunda enseñanza española,
especialmente en la reforma emprendida por el ministro Callejo, en
tiempos de Primo de Rivera. En este caso, ni influyó en el espíritu
ni en los planes de estudio ni en el método. Tampoco se extendió
más allá de su propio ámbito; al menos hasta los años de la
Segunda República.
Pero fracasó en aquello para
lo que fue proyectado. Esta ha sido la opinión no solo de sus
detractores, sino de voces autorizadas del institucionismo. José
Castillejo, cerebro de la Junta para la Ampliación de Estudios
(JAE) y alma del I-E, al preguntarse años después si se cumplió o
completó el ciclo del Instituto-Escuela, es decir, el de su
finalidad y el de su sentido como experimento, él mismo
responde que todo experimento tiene un tiempo o un periodo de
duración (planificación, consolidación) y un tiempo de aplicación
a la realidad que se desea renovar. Y en este sentido las palabras de
Castillejo no dejan lugar a dudas: “… y la escuela (el I-E),
aunque continuaba siendo excelente en comparación con los demás,
dejó de ser un laboratorio de experimentos educativos o un germen
para el desarrollo de un nuevo sistema de educación secundaria o un
seminario para maestros”.
TEÓDULO
GARCÍA REGIDOR.
Maestro.
Profesor del Centro Universitario La Salle
ESPAÑA
NECESITA
España
necesita unos ejercicios espirituales, al modo de los ignacianos, que
la vuelvan a su principio y fundamento, raíces y brío.
La
Educación en el mundo moderno, al día, necesita unos ejercicios
culturales que asienten sus cimientos y levanten su vuelo de águila.
Las
Escuelas educadoras – centros públicos, privados y congregaciones
docentes- habrían de plantearse el parar y tomarse el aliento de un
mes de ejercicios para ver qué hacen y, sobre todo, qué han de
hacer en un mundo nuevo tan distinto del que dejamos atrás.
Se
han desplazado los centros de gravedad. En Europa el centro político
está ahora y cada vez más en Bruselas. Es hora de pensar en nuestra
contribución a la historia europea: contuvimos por el sur al Islam
invasor, paramos por el este el golpe turco en Lepanto, regalamos a
poniente un nuevo mundo, América, a la Tierra entera…
No
hay que esperar que Alemania y Francia, señoras de Europa, nos
reconozcan nada. Es cosa nuestra decir lo que fuimos, somos y que
hicimos esto y lo otro.
Con
los que nos llegan de fuera habremos de ser respetuosos y objetivos,
sin que España deje de ser España.
Empezamos
siendo bárbaros, fuimos Roma, un tiempo, Bizancio, por siglos árabes
y hasta musulmanes, nos gobernó la Casa de Austria, nos fusionamos
con América… y en todo momento no dejamos de ser la Península,
Hispania o España.
Nos
adelantamos a la actual movilidad del mundo global del siglo XXI. En
los siglos XVI y XVII la movilidad de nuestros intelectuales y
navegantes ya era notable. El mundo era nuestro, en buena parte,
español. El mundo deberá seguir siendo parcialmente español. No
nos quedaremos en casa.
Habrá
que sacudirse lo que nos quede de capillismo, de mentalidad
provinciana, de horizontes de aldea y ser ambiciosos, volver a ser
católicos de raíz, es decir, universales.
RAMIRO
DUQUE DE AZA
Maestro.
Profesor de Teoría del conocimiento
Bachillerato
Internacional
ESPAÑA
NECESITA
España
necesita unos ejercicios espirituales, al modo de los ignacianos, que
la vuelvan a su principio y fundamento, raíces y brío.
La
Educación en el mundo moderno, al día, necesita unos ejercicios
culturales que asienten sus cimientos y levanten su vuelo de águila.
Las
Escuelas educadoras – centros públicos, privados y congregaciones
docentes- habrían de plantearse el parar y tomarse el aliento de un
mes de ejercicios para ver qué hacen y, sobre todo, qué han de
hacer en un mundo nuevo tan distinto del que dejamos atrás.
Se
han desplazado los centros de gravedad. En Europa el centro político
está ahora y cada vez más en Bruselas. Es hora de pensar en nuestra
contribución a la historia europea: contuvimos por el sur al Islam
invasor, paramos por el este el golpe turco en Lepanto, regalamos a
poniente un nuevo mundo, América, a la Tierra entera…
No
hay que esperar que Alemania y Francia, señoras de Europa, nos
reconozcan nada. Es cosa nuestra decir lo que fuimos, somos y que
hicimos esto y lo otro.
Con
los que nos llegan de fuera habremos de ser respetuosos y objetivos,
sin que España deje de ser España.
Empezamos
siendo bárbaros, fuimos Roma, un tiempo, Bizancio, por siglos árabes
y hasta musulmanes, nos gobernó la Casa de Austria, nos fusionamos
con América… y en todo momento no dejamos de ser la Península,
Hispania o España.
Nos
adelantamos a la actual movilidad del mundo global del siglo XXI. En
los siglos XVI y XVII la movilidad de nuestros intelectuales y
navegantes ya era notable. El mundo era nuestro, en buena parte,
español. El mundo deberá seguir siendo parcialmente español. No
nos quedaremos en casa.
Habrá
que sacudirse lo que nos quede de capillismo, de mentalidad
provinciana, de horizontes de aldea y ser ambiciosos, volver a ser
católicos de raíz, es decir, universales.
RAMIRO
DUQUE DE AZA
Maestro.
Profesor de Teoría del conocimiento
Bachillerato
Internacional
EL MAESTRO
RURAL
(Evocación
de la nobel chilena Gabriela Mistral)
Apuleyo
Soto
EL MAESTRO RURAL
El
maestro era viejo. Ya se había curtido
en
hermosas tareas de enseñanza infantil,
pero
aún conservaba su corazón florido
como
las dulces flores de junio, mayo, abril.
El
maestro era sabio. Rodeado de cuentos,
le
habían visto siempre lleno de soledad:
esa
dama prudente que ofrece los momentos
más
sutiles al hombre de la tercera edad.
El
maestro era noble, placentero y leal.
Se
llevaba a los niños a las eras verdosas
con
un libro de versos de Gabriela Mistral
y
allí les enseñaba los lirios y las rosas.
El
maestro era bueno. Como el sol. Como el pan.
En
su frente volcada sobre la mesa inquieta
acumulaba
textos de Cristo y de San Juan,
que
le daban un aire de bíblico Profeta.
El
maestro era antiguo, tan antiguo y potente
como
las esculturas de la Grecia de Atenas,
modeladas
a golpes de paciencia insistente
en
claro y duro mármol de veteadas venas.
Las
madres le recuerdan con una agenda enana
y
un boli azul y rojo, apuntando los nombres
de
sus hijos, los árboles, la luz de la mañana
y
el trabajo estevado del campo de sus hombres.
Aquel
que les hacía escribir y soñar
sigue
en pie y peina canas muy blancas y muy lábiles
y
al borde de la escuela, con un hondo penar,
recuerda
los esfuerzos de sus alumnos hábiles.
Adiós,
adiós al mundo, dice el maestro, adiós.
Que
os vaya bonito, que me dejéis tranquilo,
Solo
confía en uno: en su supremo Dios.
Que
le tienda la mano, la eternidad al filo.
El
maestro evocado era sabio, era bueno,
era
viejo y paciente, era muy natural,
era
limpio y creyente, era humano y sereno…
Era,
pero no es: ¡El maestro rural!
Se
acabaron aquellos que daban enseñanza
en
la aldea, a los pobres, a los hijos de Adán,
a
los que únicamente les danzaba la panza
con
una bicicleta y un currusco de pan.
AFDA,
BAÚL
o arcón
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Las últimas y más entrañables aspiraciones que fueron nervio de nuestras vidas las vamos dejando una a una en el Mare nostrum de luz que es el blog AFDA. Es nuestra última navegación.
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Nuestra palabra hoy no tiene la carne ni el hueso de que gozaba al pronunciarse antaño en clase, cuando andábamos por los 40 o al escribirse impresa en libros y revistas entonces o después. Hoy es un mero susurro que se desvanece y terminará en polvo, ceniza de AFDA.
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Aún les echamos tiempo y cuidamos meticulosos los textos que escribimos para el blog. Aún pasamos por las galeradas, montamos la maqueta que diseña, ajustamos a izquierda y derecha, nos atenemos al rigor de la Ortografía de la Academia… Como si aún estuviéramos en otros tiempos de juventud, de creación y de gloria.
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Ya andamos por el número 73 y las afderías que escribimos en el 33, en el 17, en el cero… se quedaron bien lejos, olvidadas, quizá. Ni nosotros las recordamos.
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Pero, ¿quién sabe si lo serio y lo festivo que quedó dicho en un rincón perdido de un olvidado número de AFDA no seguirá hoy o mañana empujando hacia el cielo el árbol de la ilusión, el nervio del Reino que nos fascinó y fascina o haciendo brasa de la pasión que nos encendió hace años?
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Todo este camino hemos hecho, desde el filo del amanecer al actual filo del atardecer.
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Y aún en el filo del anochecer de la noche que se nos viene encima continuamos enarbolando el AFDA que amanece.
CUR
Viaje al corazón de España,
FERNANDO GARCÍA DE CORTÁZAR,
Arzalia, Madrid, 2018.
Aquellas deliciosas crónicas de viaje que, alforja literaria al hombro, se echó a contarnos por los caminos de nuestras España, Víctor de la Serna, como corresponsal de todos los latidos patrios y de todos los paisajes vivos allá por los años 50 eran pura delicia. Los fuimos leyendo con fruición por entregas que daba la prensa, creo que en el YA (Internet dice ahora que fue en el ABC).
Estas
crónicas del “Nuevo viaje al corazón de España” pueden ser
las hodiernas, un eco, una réplica que apunte a la altura de las de
Víctor de la Serna. Para muchos serán ocasión de un nuevo gozo de
fruición.
El
autor, premio nacional de Historia de España que le concedió el
Ministerio de Cultura en 2008, es un intelectual al día, escribe que
da gusto leerle, a lo Cela o a lo Miguel Delibes, sabe el terreno que
pisa. Es más bien sobrio que prolijo. Tampoco la riqueza del paisaje
español le daba margen a divertirse y quedarse por donde pasa.
A
nuestro patriotismo que siempre fue más de lira que de gaita, más
intelectual que sensible, “de líneas sin peso y sin volumen,
disparado hacia el ámbito eterno donde cantan los números su
canción eterna”, le venían que muy rebién aquellos artículos de
periódico de Víctor de la Serna. Como que le iban dando cuerpo y
“materia” a la “forma” y al ángel de nuestro amor a España.
Algo así ocurrirá con las 912 páginas de este libro: nos presentan
la prístina “materia” de nuestra geografía, escenario de una
densa historia, que complementará nuestro patriotismo idealista y
cartesiano y nos dará sumadas la lira renacentista y la gaita de la
romántica melancolía.
El lector cargado de años en nuestra España entrañable echará de
menos determinados espacios de la Historia que ha vivido. Son
tributo que el
autor rinde a
las tiranías
de los tiempos. Los actuales no son fáciles y al
reseñador estas ausencias
le recuerdan
el hecho de que se
les olvidó decir ¡adiós! a los madrileños por imperativo
ambiente en los
tres años que pasaron en el
Madrid bolchevique del 36 al 39. El ambiente cierra los labios mejor dispuestos.
Salvados
esos silencios, El Loor
de España de nuestro
Alfonso X, el Sabio, aquí está otra vez en marcha: “Pues
esta Espanna que decimos tal es como el paraíso de Dios”, cuerpo
y alma, gaita y lira.
CUR
Maestro,
profesor de Teoría del conocimiento
Bachillerato
Internacional
EL
EJERCICIO FÍSICO
INTENCIONALIDAD
El
ejercicio físico realizado por una persona deberá reunir unos
determinados requisitos para que pueda considerársele como tal y ser
diferenciado de la actividad física. El primero de dichos requisitos
consistirá en que la persona tenga intención de realizarlo para lo
cual deberá cubrir unos determinados objetivos.
El
ejercicio físico, por tanto, se programará teniendo en cuenta los
aspectos que la persona quiere desarrollar. Se deberá relacionar el
fin
para el que se efectúa, los beneficios
que se pretenden obtener y contar con las transformaciones
o modificaciones que producirán en el organismo.
La
decisión de efectuar ejercicio físico viene dada por la motivación
que tenga cada persona para ejecutarlo. Es de carácter voluntario.
Sus motivaciones pueden ser diversas. En la actualidad existen tres
factores de motivación: estética, de salud y de rendimiento.
De
índole estética,
puede ser el trabajo encauzado a mantener una figura cercana al
modelo corporal establecido; puede ir desde quien pretende adelgazar
hasta quienes practican el culturismo para obtener un gran desarrollo
muscular.
Por
cuestiones de salud;
es el caso de quienes deciden realizar ejercicio físico en la
vertiente de conseguir mejoras orgánicas, tanto de recuperación de
enfermedades o lesiones como de carácter preventivo.
Para
mejorar el rendimiento
deportivo con fines competitivos, indistintamente del nivel de cada
individuo.
No
será igual un programa de ejercicios de adquisición de fuerza o de
hipertrofia muscular que otro encaminado a la adquisición de la
resistencia, por poner un ejemplo.
Una
vez establecidos los criterios de motivación, deberemos valorar
previamente los siguientes interrogantes o cuestiones:
¿a
quién va dirigido?, ¿qué cualidades pretendemos desarrollar? y
¿qué nivel de desarrollo pretendemos conseguir?
Para
el primer
interrogante deberán tenerse en cuenta, como principales factores,
la edad, el sexo y el grado de entrenamiento.
Para
el segundo,
se valorarán los aspectos preferentes que se pretende conseguir,
como realizar un trabajo de desarrollo de cualidades para el progreso
deportivo, de mejora de las capacidades físicas o de aprendizaje de
técnicas para realizar actividades de ocio, como pueden ser el
esquí, el patinaje o el surf. También para fines educativos o de
rehabilitación, etc.
El
tercer
factor de motivación se encontraría, por una parte, en el ámbito
deportivo, para realizar entrenamientos con vistas a participar en
competiciones; y por otra, para mantener la forma física que asegure
una vida saludable.
Según
la intencionalidad clasificaremos los ejercicios teniendo en cuenta
las cualidades físicas y psicomotoras que pretendemos desarrollar.
Si aplicamos el modelo de la biomáquina
de Fidelus y Kocjasz (1991), podremos obtener unas conclusiones de
ejecución de ejercicio físico fáciles de aplicar, pues según los
órganos corporales que queramos ejercitar el trabajo físico se
aplicará predominantemente a uno de los siguientes sistemas: de
control, de alimentación y motor.
Cualquier
máquina con trabajo autónomo precisa de estos tres sistemas. Al
aplicarlo sobre el cuerpo humano, se conseguirán los resultados que
enumeramos a continuación. Si se incide sobre el sistema de control,
involucrará al sistema nervioso; pueden obtenerse con su activación
mejoras de coordinación, de equilibrio y de velocidad. Con la
activación del sistema de alimentación,
que afecta al sistema
corporal cardiorrespiratorio, pueden obtenerse mejoras de la
capacidad de resistencia orgánica. Y con el trabajo del sistema
motor,
que
implica al aparato
locomotor, se consigue mejoras de la fuerza y de la flexibilidad.
Francisco
Sáez Pastor
Universidad
de Vigo
“
VOLVER
Y VOLVER
"Volver,
volver... a tus brazos otra vez”
¿Preparando
la vuelta al cole? No nos debemos olvidar que debemos llevar trazado
un
PLAN y diseñar una sólida
ORGANIZACIÓN
a la que saber
DIRIGIR
dentro de un modelo de
COORDINACIÓN
para comprobar los éxitos con el debido
CONTROL...Y ¿si deseas que te cuente el método de solución de problemas?
Si quieres que te ayude con el tema puedes:
NO HACER NADA y tendrás asegurado el vivir con ello el resto de la vida
o bien tu decisión de CAMBIAR DE FORMA DIFERENTE con
el método de los cuatro pasos...
1. Defíneme cuál es el problema.
2. Di sin rodeos cuál ha sido el motivo que lo ha originado.
3. Búscale 3 soluciones que se te ocurran aunque sean algo locas.
4.... ESCOGE LA MEJOR SOLUCIÓN
JOSÉ MARÍA
CASILLAS GÓMEZ
Asesor
financiero
