PORTAVOZ DE MAGISTERIO Y ESTILO
----- 1 ABRIL -----
NÚMERO VEINTICINCO
ÍNDICE. AFDA, 1 de abril, 2013
Pregón: No apaguéis al
filósofo que llevamos dentro.
Reflexión: Parábola del cascanueces. CUR
Nuestra Escuela de Vanguardia: A pie de aula. Por los caminos de Europa. Teódulo G. Regidor
Sala de profesores: Se dijo que ojo con los libros de texto. R.
Duque de Aza.
Tarimilla literaria: Papa
Benedictus. Ángel Hernández.
Antonio
Machado no se ha ido de Segovia todavía. Apuleyo.
Soneto desde el sentimiento: La última lección. Á.
Hdez
Nuestro castillo interior:Regreso a Belén. JL Martín Descalzo. E. Malvido.
A un Dios cercano. Ángel Hernández
Afderías: Ventolerías apócrifas del Quijote. Á. H.
Rincón de Apuleyo: Baile de las
flores en la primavera. Tres niños deshojando la margarita del porvenir.
Manos amigas informan: El
niño hiperactivo. Aure Bascuñana
Educación Física: 5. La Escuela Española de Gimnasia que no
pudo ser. Francisco Sáez.
EP 2013: Encuentro de primavera, 2013.
EP 2013: Encuentro de primavera, 2013.
ADDENDA
Frase bíblica del mes: Porque
conoce mi nombre. Sal 91,14. QerhuteV.
Documentos de oro: La Vierge à
midi. Paul Claudel.
Colaboraciones: Las
Vanguardias. JM Gutiérrez Bravo.
Me bajo un rato a la calle: Memorias de un preadolescente .. . Aventuras, vivencias y descubrimientos (X). AH.
Me bajo un rato a la calle: Memorias de un preadolescente .. . Aventuras, vivencias y descubrimientos (X). AH.
Tarimilla literaria: Así nació
el Sistema Redacta. Didáctica de 9-10 años. Carriles. CUR
Obra pública y estilo:
El buen estilo de la obra pública. Fric.
Lectura detenida de viejos textos de oro: La Didajé
(XI-XIII). CUR.
Nuestra Escuela de Vanguardia: Institución La Salle. Cincuentenario (II)
H. Celestino.
Carta a los señores obispos: Iglesia pobre entre los pobres. AFDA.
NO APAGUÉIS
AL FILÓSOFO QUE LLEVAMOS DENTRO
La Escritura nos manda, en una
carta que dejó escrita San Pablo a los tesalonicenses, que no apaguemos el Espíritu, 1Tes 5,19.
Nosotros, cuando por el aroma del
café sabemos que ha comenzado el trajín de cada mañana, nos unimos a los siglos
de salmodia de monasterios y catedrales del redondo mundo, y repetimos con la
Iglesia el “¡Señor, ven en mi socorro,
Deus in adjutorium meum intende. Apresúrate a ayudarnos, Domine, ad adjuvandum
me festina“ (Sal 70,1).
(En la Biblia, aunque el orante pida por “mi” socorro individual,
suplica al Cielo por el entero pueblo de Israel, de quien Yahvé se gloría, pues
que es su obra magna – Coeli enarrant
gloriam Dei, et opera magnum eius annuntiat
firmamentum, los cielos cantan la
gloria de Dios (Sal 19,2) -. La
gloria de Dios que cantan los Cielos es el pueblo que Yahvé ha elegido; en el
Nuevo Testamento, la Iglesia de Jesús.
Soltamos al Cielo, como una
paloma mensajera, el versillo del salmo 70 mientras colocamos al empezar la mañana
la llama de nuestra nueva jornada sobre el celemín y pronunciamos en nuestros
adentros el imperativo paulino. Lo vertemos a nuestro lenguaje y medida:
No matéis al filósofo que lleváis dentro, no apaguéis su luz.
Tal como os lo dijeron, alguno creía ver ya ataúdes en los pechos
con el difunto dentro. No se os hablaba de un ataúd de madera, pero sí del
filósofo infante muerto demasiado temprano.
Nuestro mundo nihilista y
hedonista, entregado a la noche de lo inmediato y de mera superficie, necesita los
charquitos de luz que son los "monasterios" de enamorados de Sofía, de filósofos en acto, que propugnamos en este
blog AFDA. Ellos salvarán -salvaremos- la cultura y sus raíces transcendentes. La barbarie
no acabará con todo.
En tales charquitos de luz, como
este del grupo AFDA, pueden verse reflejadas las estrellas del firmamento a las
que hoy niegan realidad el nihilismo y el hedonismo.
PARÁBOLA
DEL CASCANUECES
¡Que
no te ate tu nombre ni te limite la opinión que los demás tienen de ti ni te
recorte el vuelo lo que de ti mismo piensas!
Aprende
del cascanueces, que sin perder la elegancia de su nombre, se alimenta no solo
del fruto del nogal sino también de avellanas, de piñones, de habas secas, de
legumbres diversas y hasta de fresas blandas y jugosas. Si es preciso, el
cascanueces picotea insectos, atrapa gusanos, busca la carne del caracol dentro
del trombón que lleva a cuestas. Y, si eso no le basta, trepa con la elegante
facilidad que le caracteriza, tronco arriba de los árboles, para golpear su
corteza hasta hendirla con su pico puntiagudo y fuerte y apoderarse de las
presas que allí se escondan.
Con
igual diligencia, aunque es un cascanueces, almacena semillas que entierra en
fértiles suelos forestales. Cuando llegue el invierno, por más que la nieve las
entierre, cavará agujeros hasta de 130 centímetros de profundidad para acceder
a sus provisiones. En primavera, las semillas que no comió y se quedaron enterradas,
florecerán para ser nuevos árboles que le den nuevos frutos. Él lo sabe, lo
sabe su instinto. No le detiene su nombre.
El
cascanueces siempre es él, cascanueces, ligero, de aleteo pausado y caminar
grácil, aunque coma avellanas o devore la aceitosa carne del caracol. No le ató
nunca su nombre ni le limitó su condición de cascanueces el espacio de sus
movimientos ni su vida de pájaro feliz.
Como
al cascanueces, ¡que no te ate tu nombre ni te limite la opinión que los demás
tienen de ti ni siquiera te recorte el vuelo lo que de ti mismo piensas!
¡Eres
hombre y, por ello, mucho más que hombre! ¡Sé un buen cascanueces humano con tu
nombre, tu historia y tu papel o misión en la armonía del Universo!
CUR
A PIE DE AULA
VII. Por los caminos de Europa
1. Hace tan sólo unos años, profesor de Pedagogía Religiosa
en el Instituto San Pío X, no me imaginaba yo que iba a transitar por otros
caminos en la docencia. Pero estamos vivos y la vida da muchas vueltas…Una
de estas ha sido impartir la asignatura de “Políticas educativas de la Unión
Europea”. En principio, no parecía
muy acorde con el plan de estudios de Magisterio, en Educación Infantil. Hasta
al alumnado le sonaba bastante extraña y
un tanto alejada de sus preocupaciones pedagógicas y didácticas. Y sin embargo…
Comenzamos la asignatura no por “las políticas”, sino por la “Unión Europea”. Y
pusimos en común dos cosas: la primera,
cuál era la experiencia europea de cada uno de los alumnos; la segunda,
la vinculación afectiva a Europa y el
sentimiento de ser “ciudadanos de la Unión Europea”. Pues bien, parece
que, a partir de sus respuestas, ni los
alumnos han recibido una formación aceptable sobre Europa ni el sentimiento de
ser europeos (expresado en la “ciudadanía europea”) es mínimamente destacable.
2. Cuando se les habla de la necesidad de hacer de la Europa que conocemos (la “Unión Europea de las instituciones y de la burocracia”, o la “Europa de los mercaderes”) una comunidad formada por personas que se sienten ciudadanos, miembros activos de una entidad nueva que está en un largo y lento periodo de gestación; cuando se les habla de la necesidad de comenzar la “educación europea” por los más pequeños (recordando aquellas célebres palabras de uno de los fundadores de la CEE, Jean Monnet: “Si tuviera que comenzar de nuevo, empezaría por la educación”), el alumnado de magisterio cambia de expresión y se siente no solamente “algo más motivado”, sino ciertamente interpelado por Europa e implicado en su estudio.
3. Es cierto que las
voces de los políticos de la Unión
Europea invitando –apremiando, a veces,- a comenzar la educación en la identidad europea (lo que ellos llaman la “Dimensión Europea de la Educación”)
desde la escuela han caído en saco roto en no pocos países. España es uno de
ellos. Pero no ha sido por falta de voces ni de voceros. Ha habido no sólo
políticos, también pedagogos que han sentido profundamente el hecho de ser europeos, que han visto la
Unión Europea como un horizonte posible, que han participado de algún modo –de
varios modos, tal vez- en la lenta construcción de la nueva Europa. Y entre esta gente hay alguien muy cercano a
nosotros: el H. Emiliano Mencía, que hasta no hace muchos años ha
hablado, escrito, trabajado, propagado, contagiado su amor a Europa y su
deseo de una educación europea en todos los niveles de la escolaridad española.
Quien le ha conocido sabe que ha sido entre nosotros, lasalianos españoles, uno de los que más vocación europea ha
manifestado, quizás el que más ha
escrito sobre ella.
4. Quizás su conciencia de europeo, vivida y expresada
en no pocas ocasiones junto a otros
europeos, le hizo ver la carencia de esa conciencia en España y la necesidad de
formar desde niños en esta dimensión tan poco cultivada en los centros educativos. Más que la
construcción de Europa “desde arriba”, es decir, desde las Instituciones
políticas y administrativas, preferentemente burocráticas, Mencía prefería la construcción de Europa “desde
abajo”, desde las personas, desde los grupos sociales, desde los educadores. Para
crear la Europa nueva, reconciliada y en paz, creadora de nuevos horizontes y
de hombres nuevos, se necesitaba también la participación cordial e inteligente
de grupos de base, instituciones no políticas, sino sociales y, especialmente,
educativas.
Así lo expresa él: “afortunadamente, la llamada a la
reconciliación, la paz y la unión tuvo desde el primer momento respuesta
afirmativa en personas y sectores de la sociedad deseosos de participar en la
noble empresa a la que se les convocaba y surgieron, poco a poco, numerosos
grupos de amistad que en frecuentes encuentros bilaterales o plurilaterales y
el diálogo sereno y distendido, han venido buscando el entendimiento y
diseñando formas de acción para difundir el
nuevo espíritu y para implicar a círculos cada vez más amplios de personas e
instituciones en la construcción de la nueva Europa” (E. Mencía, Educación
cívica del ciudadano europeo, p. 11). Y él puede hablar de eso con conocimiento de
causa: él contribuyó grandemente a crear el GERFEC, Grupo Europeo de Estudio
e Investigación para la Formación de Educadores
Cristianos.
.jpg)
5. De esta observación
y de este sentimiento de carencia y de
necesidad de esa conciencia europea
surge el libro antes citado, que publicó
Narcea Ediciones (Madrid, 1996). El objetivo de este libro es “colaborar con la escuela en esa nueva
tarea que tiene que asumir de formar al ciudadano europeo, ofreciendo a los
educadores, no una publicación de carácter meramente informativo sobre la Unión
Europea…, sino una publicación de carácter pedagógico, en la que se intenta
establecer en líneas generales en qué consiste la educación cívica del ciudadano europeo y cómo puede realizarse en el ámbito de la
escuela” (o.c., 13). Este sentido pedagógico le hace
mirar a la escuela y al currículo, tal como expresa el subtítulo de la obra, Conocimiento
de Europa y actitudes europeístas en el Currículo. Y ofrece apreciables sugerencias para la escuela, el
profesorado, los alumnos, además de un
recurso práctico: “Módulo sobre ‘Educación cívica del ciudadano europeo’
para formación del profesorado”.
6. Porque la tarea de “construir la Europa del futuro” no es
tarea de unos pocos: “…el camino de la construcción de Europa, en una sociedad en la que el pueblo es llamado a
tomar decisiones y a colaborar en los proyectos que afectan a su destino, ha de
ser hecho por todos los ciudadanos europeos. No basta con que algunos de sus
políticos clarividentes y responsables
hayan cambiado sus actitudes, se pongan a dialogar y a planificar, y emprendan
las complejas acciones que exige la construcción de la Europa que necesitamos y
que todos quisiéramos. Es necesario que todo el mundo entre en el juego del
cambio, el diálogo y la acción comprometida y eficaz. (o.c. 10-11).
SE DIJO QUE OJO CON LOS LIBROS DE TEXTO
( y II)
Porque sólo serán buenos si los redactan
a) sabios
en la materia,
b) escritores de raza y
c) maestros con experiencia didáctica.
El gran peligro de los libros de texto es que den al alumno
pensado el pensamiento que él ha de elaborar por sí mismo. Así se dijo en el
artículo anterior. De otra manera: el peligro de los libros de texto es que
sean libros de respuestas a las que no han precedido las preguntas del alumno.
Emiliano Mencía engastó en nuestra sesera, a fuerza de
repetírnoslo reiteradamente, la perla
pedagógica que afirma que un alumno sin preguntas no es un verdadero alumno.
El autor del libro de texto no puede confundir la información,
incluso la erudición, con el verdadero conocimiento al que ha de llegar el estudiante.
El libro de texto deberá llevarle a ponerse en contacto
directo con las cosas objeto de sus estudios, le ha de mover a investigarlas, a
descubrirlas y relacionarlas por sí mismo. El libro de texto nunca será un
sustituto de la realidad.
No es que el contacto con la realidad se consiga al eliminar
los libros. Al contrario. El libro es necesario y debería facilitar ese
contacto.
El alumno necesita el libro que le lleve a reflexionar, a leer
más y mejor, a fijarse en las cosas, a
observarlas, a experimentar la necesidad de contar con su realidad de carne y
hueso, y no le deje con la mera sombra de ella, que es su concepto o su imagen
visual informática o televisiva.
Este tipo de libros sólo podrán componerlos los sabios en la
materia que sean escritores. Sabios en filosofía y pensamiento fueron Ortega y
García Morente. Nadie le encargó a Ortega la redacción de un texto de filosofía
o de historia de la filosofía para el bachillerato. Fue una pena, porque era
filósofo y escritor claro y con estilo, además de profesor. Manuel García
Morente, filósofo y escritor claro y penetrante, redactó los Fundamentos de filosofía en los que han
aprendido a filosofar y lo que es la Filosofía oleadas de universitarios y
preuniversitarios.
Ortega y García Morente tenían también la tercera cualidad
imprescindible para componer verdaderos libros de texto. Eran profesores natos,
expertos en la comunicación didáctica.
Si, en primer lugar, el autor del libro de texto es una
medianía intelectual en su materia, o si, en segundo lugar, no sabe redactar de
forma excelente, es decir, si no es escritor de raza o por conquista o si,
tercero, su real experiencia didáctica no le acompaña, el libro por fuerza será
flojo si no resulta nefasto para el alumno.
Una muestra. Por los años 70 la Editorial SM vendía como perla
un texto de Filosofía para el sexto curso de bachillerato sumamente claro. Era
utilísimo para que el alumno aprobara la asignatura con facilidad. Pero mataba
al filósofo que llevaba dentro por su sosera y trivialidad. Algunos trepadores
de la política que hemos conocido después se formaron con SM en esa
superficialidad. Se deslizaron por sus estudios y, de mayores, hicieron
política de esquí, no pasaron de arañar superficies. El filósofo que de niños
llevaban dentro, había fenecido en aquel sexto curso de bachillerato, con aquel
libro.
Al autor le fallaba uno, dos o los tres requisitos del
compositor de libros de texto.
Ramiro Duque de Aza
Acabamos de celebrar la Pascua del Señor, el paso de la vida temporal y
caduca de Jesús de Nazaret a la vida inmortal, a la Vida pura e ilimitada,
porque la muerte ha desaparecido del horizonte de su existencia.
Nosotros entendemos la resurrección como si Jesús hubiese vuelto a
nacer, a respirar el aire fresco e inocente de su nacimiento en Belén. Nuestras
ansias de vivir sin término nos llevan instintivamente a los primeros días de
la existencia, en los que somos felices “in-fantes” porque no pensamos ni pronunciamos
la palabra fatídica “muerte”, escondida bajo la fina piel de nuestros
cuerpecillos.
El poeta José Luis MARTÍN
DESCALZO, inmenso poeta pero hombre
de entendederas como las nuestras, hace volver al Resucitado a su lugar de
origen, al repicar bullicioso de sus primeros latidos. Escribe el poeta que
el Resucitado “se asombró de que las calles olieran todas a
útero”.
Pero pronto, en el soñado
regreso del Resucitado a Belén, surge el
gran creyente JL MARTÍN DESCALZO y advierte y nos advierte de que la
resurrección del Señor es por fin vivir sin el límite de la muerte. Situado ya el poeta en el
mirador de la fe cristiana en la
resurrección de Jesús, nuestro antiguo alumno de La Salle de Astorga nos
deleita con inesperadas y sorprendentes diferencias entre la vida del que nace
y la vida del que resucita…
Eduardo Malvido
REGRESO A BELÉN
Mientras
vivió, no había
vuelto nunca
a Belén. Sabía
que allí
ocurrieron cosas, pero nunca
dejó que la
curiosidad condujera sus pasos. Mas ahora
entró en el
pueblo enarbolando su cuerpo como una bandera
y se asombró
de que las calles olieran todas a útero.
Las ovejas
de leche pastaban sobre los tejados
y cantaban los pastores en el humo blanco de
las chimeneas.
Aquí fue, se decía. Y ya las calles
eran ríos de
gozo y de miel luminosa
y aún la voz
de María repetía una nana.
Pero
entendió muy pronto que su pie cojeaba,
que aquel
enorme júbilo que parecía enorme
llegaba
escasamente a rozar sus sandalias.
Y entonces
comprendió: No era lo mismo;
nacer no es
ni una esquirla de resucitar,
nacer es
asomarse, de lejos, a la sombra,
resucitar es
penetrar en la totalidad.
La gruta de
Belén es, tal vez, la ternura,
pero la del
sepulcro era, además, el vértigo y el estallido.
¡Ah, los
hombres creen que viven porque han nacido!
No descubren
que siguen encadenados a la muerte
que les deja
moverse en torno suyo
-unos
metros, solamente unos metros-
como a un
oso los titiriteros.
Viven y
danzan. Irrisoriamente.
.jpg)
Y el
Viviente miraba las calles de Belén y descubría
que apenas
si servían como aprendizaje.
Resucitar
–ahora lo sabía- no era sólo regresar de la muerte,
era traerse
la muerte en la mochila,
amordazada
para siempre y muerta.
Por eso
ahora tenía el alma extralimitada,
por eso la
ciudad se le volvió pequeña como un nacimiento
y entendió
que durante treinta y tres años
había vivido
jugando a vivir.
José Luis MARTÍN DESCALZO
Resulta difícil imaginar un Dios cercano y que
pueda no enterarse o, peor aún, no darse por enterado del lamentable abandono
que sufren los débiles y del creciente poder de los malvados. ¿Cómo pudiste,
Dios, hacer un universo tan perfecto y dejar que el hombre lo desquicie? ¿Acaso
no te duele la injusticia? Si el hombre
es lobo para el hombre, arráncale los dientes. No alcanzo a comprender que
tamaña injusticia te deje indiferente.
La paz, la equidad, el honor... deberían alcanzarse
desde la voluntad decidida, el esfuerzo y la honradez. Y no ser el dolor, la
humillación, la arbitrariedad y el desconsuelo el premio al sacrificio y la
abnegación. Dios, te lo aseguro, el mundo se ha vuelto del revés.
Por más que intentemos sublimarlo, el dolor es
dolor y el gozo es gozo. La maldad es maldad, y a ningún benéfico designio se
debe atribuir que al egoísmo del especulador o al capricho del tirano correspondan dignificar al oprimido.
Hoy, cuando asistimos al triunfo de los
impresentables y a la condena de los inocentes; cuando vemos ancianos, niños, enfermos arrojados de sus
casas, a una madre encerrada en prisión por tratar de aliviar el hambre de los
suyos y a ladrones de guante blanco amasar impunemente su fortuna; cuando la
calle se llena de cartones que arropan cada noche cuerpos ateridos; cuando el
fantasma del hambre se asoma en las esquinas y una creciente masa de parados
vergonzantes se suma cada día a la desesperación, hoy tengo que decirte -y bien
que no quisiera-: Dios, ¿dónde te has metido? Nos hiciste a tu imagen, ¿lo
recuerdas? No dejes que tu imagen se deforme y te ofenda. Pues eres poderoso,
atiende a tu creación.
Quiero entender que Dios no se ha escondido. Que, a
pesar de todo, sigue estando cerca, presente en cada criatura. Que la miseria
es fruto del egoísmo humano, y que a nosotros corresponde tratar de enderezar
el rumbo y buscar el camino. En cualquier caso, nunca nos vendrá mal que el
Todopoderoso se digne echarnos una mano.
¡Qué lejos te me has ido, mi Dios, y qué cercano!
Dicen que estás a mano,
y siempre, sin embargo, te siento tan lejano...!
Creo pisar muy firme,
y es sólo arena y polvo lo que aprietan mis pies.
¿Cuando, Señor, las alas nos nacerán al fin?
He recogido un poco de polvo del camino.
Es muy fino, está sucio, pero vive y se agita, como tú
y como yo.
Señor, he comprendido: permite que mis pasos apoye
sobre ti.
Deja de hacer mis alas, ya no las necesito.
(Escena
de títeres y marionetas,
recogida en El príncipe que se quería casar,
de
inminente estreno,
en homenaje al Príncipe de España,
próximo rey Borbón,
Felipe VI).
HADA MADRINA:
Para, para, Primavera,
que nos vas a marear.
Margarita tiene sueño
y Celinda otra que tal.
Para, para, Primavera,
que las rosas del rosal
han pinchado a Clavellina
y la van a hacer llorar.
Para, para, Primavera…
¡Ay, ay, ay, ay, ay, ay, ay!
¡Qué revuelo de colores
y qué sol de claridad!
MARGARITA:
Yo soy la más bella
de todo el contorno.
CELINDA:
Yo avivo el paisaje,
le alivio y le adorno.
ROSA:
Yo estoy en los búcaros
finos del cristal.
VIOLETA:
Y yo en los altares
del rito nupcial.
AZUCENA:
Pues yo soy más blanca
que el blanco de España.
AMAPOLA:
Pues yo me levanto
derecha en la caña.
Y soy, soy tan roja
entre el trigo verde,
que le doy mi sangre
y en pan se convierte.
HADA MADRINA:
¡Vale, vale, vale!
Todas, a callar.
MARGARITA:
Yo quiero reír.
CELINDA:
Yo quiero bailar.
ROSA:
Yo quiero dormir
y soñar, soñar…
AMAPOLA:
Pues yo quiero, quiero…
Me quiero casar
con un don Dondiego
gentil y galán.
HADA MADRINA:
La media naranja
es del azahar,
que aunque es pequeñito
perfuma a rabiar.
¡Silencio, chiquillas!
¡Silencio! A callar,
que el Príncipe llega
y se enfadará
si os ve discutir.
Bla, bla, bla, bla, bla,
ja, ja, ja, ja, ja…
¿De acuerdo? ¡Chitón!
¡Chitón! Basta ya.
Apuleyo Soto
Apuleyo Soto
TRES NIÑOS DESHOJANDO
LA MARGARITA DEL PORVENIR
En una casita
de la Mirasierra
tres niños deshojan
lo que les espera.
Marga-margarita,
chiquita y bonita,
se deja querer
y los deja hacer
en tan grata cita.
El cuento es así,
a la a, a la e y a la í,
si nos atenemos
a su porvenir.
-Yo soy el mayor,
dice fanfarrón
Héctor, conductor
de un coche camión.
-Yo soy la que al sol
levanta la falda
negra de la noche,
pues me llamo Alba
la alba del amor.
Y yo soy Mateo.
Todo lo que veo
lo quiero coger;
como, bebo, leo,
me río y me meo
con sumo placer.
En esa casita,
cale-calentita
de miel y papel
se encuentran jugando
los tres.
¡Oh, miradlos, es
la estampa más bella
que yo alcanzo a ver.
Día del Papá
¿Por qué no juega él?
Apuleyo Soto
MANOS AMIGAS INFORMAN
EL NIÑO HIPERACTIVO
El domingo pasado, en la misa de 10 de Santa María, se sentó a mi lado
un niño de unos ocho años. Al momento empezó a chuparse las manos, luego se las
retorcía y un instante después cogió mi bolso y trató de abrirlo. El padre le
llamó la atención y me pidió disculpas. Al cabo de unos segundos, el niño, se
puso a hablar conmigo mientras me golpeaba en el brazo. El padre nuevamente me
pidió disculpas y me comentó: Es un mal educado, nunca está quieto y no sabemos
qué hacer con él.
Yo, que había estado observándole
desde el momento en el que se sentó, ya me había dado cuenta de que presentaba claros síntomas de
hiperactividad.
¿Qué
es la hiperactividad?
Cuando estamos ante un niño
hiperactivo tenemos que pensar en un caleidoscopio. Si, así es su mente; un ir y venir permanente de
imágines, ideas, palabras…, en las que no puede centrar la atención debido a lo
rápido que discurren. Esta situación es la que le lleva a ese “desasosiego” que
le mantiene en movimiento casi constante. Ni siquiera su sueño es sosegado.
Con toda probabilidad, es la hiperactividad una de las
alteraciones de conducta más relevantes en la infancia, aunque sólo sea porque
cada vez es más frecuente entre la población escolar.
El diagnóstico del niño hiperactivo obliga a una valoración
rigurosa de los distintos contextos -colegio y familia- y por los diversos responsables -padres y profesores-
que conviven con él.
No hay pruebas o técnicas concretas que confirmen de manera
precisa y evidente el trastorno. La presencia o no de la hiperactividad no
puede establecerse a través de un test de inteligencia, una cartografía
cerebral o una entrevista con los
padres.
·
PASOS
QUE SEGUIR
Los
pasos que se deben seguir para diagnosticar la hiperactividad son los siguientes:
Entrevista
clínica
Con
la entrevista se pretende obtener información a través
de los padres sobre el desarrollo y conducta del niño.
Para
ello, es preciso evaluar los siguientes aspectos: embarazo, parto, desarrollo psicomotriz,
enfermedades padecidas, escolaridad y la esfera afectivo-comportamental.
Además
de la información que obtenemos de los padres, necesitamos la observación de un
especialista y el informe de los profesores que observarán la conducta del niño
en todos y cada uno de los momentos en el ámbito escolar
Evaluación
Individualizada del niño hiperactivo
El último paso del diagnóstico sería obtener información
detallada sobre el desarrollo intelectual, estilos cognitivos, presencia o ausencia
de síntomas neurológicos menores, impulsividad y desarrollo físico.
·
PERFIL DE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS EN LAS DIFERENTES
EDADES
De 4 a 6 años
Según
la valoración de los profesores el niño hiperactivo se muestra inquieto,
impulsivo, con falta de atención, agresivo y desobediente.
Los
padres lo describen de igual forma, impulsivo, desobediente y agresivo.
Con
frecuencia está distraído. No parece escuchar cuando se le habla.
Es
característico el juego de estos niños. Por un lado no saben jugar solos y
cuando lo hacen, suele ser con juguetes novedosos que utilizan para desarmarlos
o destrozarlos.
Cuándo
juegan con otros niños no admiten perder ni son capaces de seguir las reglas del juego.
Esto hace que sean rechazados por sus compañeros.
De 7 a 12 años
A
esta edad el niño hiperactivo pasa a ocupar el primer plano de la clase. Su
problema le hace que no sepa mantener la disciplina y además tiene dificultades de aprendizaje.
Para
los profesores es un "mal educando" y un "holgazán”. Piensan que
los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que se dificulta la
relación entre el colegio y la familia. Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva
en el niño.
A
esta edad se hacen más evidentes las dificultades de aprendizaje en el niño.
La
relación con sus compañeros no es buena, lo rechazan por las diferentes actitudes
que manifiesta ante el grupo -agresividad, impulsividad...- En otras ocasiones
se invierten los papeles y pasa a desempeñar el papel líder de la clase ya que sus
actitudes son vistas como hazañas y como algo que divierte.
Todo
esto genera en el niño sentimientos, estados y sensaciones de inseguridad,
fracaso e insatisfacción.
No
es fácil percibir la autoestima y el autoconcepto bajos debido a que
frecuentemente miente para ganarse la aprobación de todos los que le rodean
-profesores, padres, compañeros…-. También es frecuente a esta edad que cometa
pequeños hurtos.
A
partir de los siete años, si no se le ayuda, puede presentar síntomas de depresión
como consecuencia de su fracaso para adaptarse a las demandas de su entorno.
La conducta
disruptiva del niño hiperactivo se agrava a partir de los siete años, sus
intereses cambian y todo se hace más complejo.
Adolescencia
Si
partimos del hecho de que para cualquier niño la adolescencia es una etapa
difícil, más aún lo es para un niño hiperactivo.
La
relación con los padres empeora. El niño hiperactivo se vuelve más discutidor,
desafiante, rebelde…
El
rendimiento académico disminuye notablemente y las relaciones con sus
profesores empeoran. Todo esto contribuye a que la autoestima se haga cada vez
más negativa.
Los padres de los niños hiperactivos, a esta edad,
se enfrentan a problemas más graves que los de otros niños. Todo se debe a que
los niños hiperactivos son más susceptibles a ciertos riesgos como el alcohol,
o la adición a otras drogas, las
experiencias sexuales -no tienen la madurez suficiente como para integrar en su
vida el acto sexual- y los accidentes de tráfico. Son más propensos a tener
accidentes de tráfico debido a su imprudencia y a que no anticipan las
consecuencias de sus acciones.
Pontevedra
LA ESCUELA
ESPAÑOLA DE GIMNASIA
QUE NO PUDO SER
La Educación Física en España se encuentra actualmente al
mismo nivel que en cualquier otro país de nuestro entorno cultural. Hemos hecho
una aceleración para ponernos a su altura. En los años 60 sólo algunos colegios
de alto nivel tenían una EF digna de tal nombre; y, aún así, sin profesorado
con título superior, porque no existía la titulación específica.
En 1967 comienza el INEF de Madrid; le
seguiría el de Cataluña; no obstante, existía la escuela de EF Ntra. Sra. de la
Almudena en Madrid, pero solamente de ámbito femenino. Antes de esa fecha,
desolación. España se quedó descolgada del inicio y evolución de la EF que se
produjo en los países europeos a principios del siglo XIX.
España, con la guerra de la Independencia y
los avatares de todo el siglo XIX, que se prolongarían hasta más de la mitad
del siglo XX, se quedó deprimida. No olvidemos que la EF y los deportes son un
buen indicador del desarrollo de un país.
Vimos anteriormente como en Prusia comienza
en 1811 lo que sería más adelante la Escuela Alemana de gimnasia. En los países
nórdicos se desarrolla una gimnasia muy analítica, que se conocería después
como gimnasia sueca; en 1813 se crea el Instituto Central de Estocolmo de Gimnasia.
En Francia surge en 1818 una forma de gimnasia natural de gran nivel: sería la
Escuela Francesa. Y en Inglaterra, se desarrollaría una escuela, no de
gimnasia, sino de deportes: la Escuela Inglesa.
Pero si la Historia no nos hubiera tratado
tan mal, España podría haber estado a la vanguardia del movimiento gimnástico
ya a principios del siglo XIX. Veníamos de ser la gran potencia mundial en el
siglo XVI; y, aunque estábamos en una cierta decadencia, aún manteníamos un
aceptable nivel económico y cultural.
¿Cómo pudo ser?, ¿qué pasó para que se
frustrara una Escuela Española de gimnasia, que por el peso de nuestra nación
en aquella época, le hubiera correspondido?
Estos son los hechos: el español Francisco Amorós, conde de Sotelo, a
la sazón coronel del ejército español, hombre ilustrado y con tendencias
pedagógicas, había logrado fondos públicos en 1806 para la creación en Madrid
del Real Instituto Gimnástico Pestalozziano. La obra del pedagogo suizo Juan
Enrique Pestalozzi
(1746-1827) ejercía una gran influencia en las autoridades españolas a principios
del siglo XIX (Sirvent, 2005).
Las bases de esta iniciativa
estaban hechas ya a finales del siglo XVIII. Carlos III decretaba en 1783 la Real Cédula que
establecía las primeras escuelas estatales gratuitas, evolucionando hacia la
educación como servicio público.
Ilustrados
como Cabarrús y Jovellanos, a finales del siglo XVIII, ya tenían inquietud por
que el gobierno español tomara la iniciativa de un sistema general de
educación. Godoy, presidente del gobierno español a principios del siglo XIX,
tenía intención de promover reformas educativas para desarrollar escuelas
públicas (Sirvent, 2006).
Jovellanos, que defendía el derecho a la educación
pública de todos los españoles, esbozó un concepto de actualidad como la
“educación integral”. Decía: “El hombre es educable, y toda instrucción debe
dirigirse a su formación, tanto en el aspecto físico como en el intelectual y
moral” (Martínez y Hernández, 2005).
Aunque tenía una inspiración militar, dadas las
tendencias de la época, el Real Instituto Gimnástico Pestalozziano solamente
acogía a niños con una edad máxima de 16 años. Amorós fue, aparte de uno de los
inspiradores y profesores del Instituto, su segundo director desde el 7 de
agosto de 1807 hasta la clausura del mismo, 13 de enero de 1808. Además, a él
se debe la introducción de los ejercicios gimnásticos en el currículo del
Centro. Por primera vez la educación física se convierte en España en materia
obligatoria para la totalidad del alumnado de este Instituto.
Pero en enero de 1808 es suprimida la asignación al Real Instituto
Gimnástico porque el Estado necesita recursos para costear el gasto de las
tropas napoleónicas en su paso por España camino de Portugal, dada la alianza
que existía entre los dos países. En mayo estalla la guerra de la
Independencia, y se frustra, ente otras cosas, la que podría haber sido la
Escuela Española de Gimnasia. Francisco Amorós, exiliado por haber apoyado la
causa de Napoleón, crea en París, unos años después, la Escuela Francesa de
Gimnasia.
Francisco Sáez
Alpes,
marzo, 2013
