ÍNDICE PRINCIPAL
Pregón: Recreadores desde el interior.
Nuestros maestros: Aforismos. Hay que remar cada día. Eugenio d´Ors.
Nuestra Escuela de Vanguardia: De la superstición pedagógica a la secta
pedagógica. Teódulo.
Para salvar la
educación: Profesores y alumnos
creadores. Ramiro.
La meta de nuestra sabiduría: La
sabiduría valor supremo de la escuela (IX). Ramiro
Alta política con
estilo: Educar para una generosa vida social. Ramiro.
Soneto desde el sentimiento: Nieves
perpetuas. Ángel H.
Traigamos a los clásicos. Fray Luis
de León. CUR.
Buzón teológico: ¿Participó Dios Padre en la pasión y muerte de su Hijo? E. Malvido.
Afderías: Fray Luis de León. CUR
Afderías: Fray Luis de León. CUR
Educación física: La gimnasia
moderna. Los inspiradores III. F. Sáez.
El rincón de Apuleyo: Maestros del amor en versos.
Cartel del EP 2015.
RECREADORES DESDE EL INTERIOR
Nuestro maestro ideal no es el profesor que mejor transmite a sus alumnos las ideas claras y distintas que buscan las escuelas sobre todo tras la Ilustración, ni el que mejor hace florecer en ellos sentimientos humanos, ni el que está en posesión de una concepción de la vida digna de Sócrates o de las personas maduras bien logradas.
El mejor maestro para nosotros –
supuesto el “vir bonus dicendi-docendi
peritus” de nuestro Quintiliano- es quien
vive instalado en el interior de las realidades materiales y espirituales
que han de enseñarse. No fuera de
ellas, sino viviéndolas por dentro, instalado en el mismo corazón de sus raíces,
razones e intuiciones. Él es quien señala a sus alumnos la entidad total –copa,
tronco y raíces del árbol- de toda la realidad que debe aprehenderse en sí y en
su germinal devenir.
Se parece nuestro maestro a Dios Creador. No crea partiendo de la nada,
ex nihilo, pues no es el Creador, pero enseña y muestra como maestro el corazón
que late vivo en el ser y en su devenir,
recrea cuanto ha de saberse.
Todo
es nuevo entre sus manos, en la luz de sus ojos y en sus palabras. Y todo
le nace como maestro desde el interior de las realidades materiales y
espirituales que apasionadamente profesa.
D´ORS nos enseñó el valor de la callada
energía
Hoy nos preguntamos nosotros
si supimos ser maestros como él,
pues que parece que la generación que
nos sigue
no aprendió bien la lección del trabajo
cotidiano y humilde.
Hay que remar cada
día.
Las inspiraciones
significan momentos divinos;
pero la continuidad
representa igualmente una inspiración,
que santifica una
larga serie de momentos…
Lección de la
callada energía, del trabajo cotidiano y humilde.
DE AYER A H OY
DE LA “SUPERSTICIÓN PEDAGÓGICA” A LA
“SECTA PEDAGÓGICA”
Hay
ocasiones en las que la historia nos depara, si no sorpresas, sí hechos que dan
que pensar. Tal es el caso del paralelismo que se produce en la España de
comienzos del siglo XX y en la de principios del siglo XXI respecto a la
Pedagogía: junto a su aprecio inestimable por pedagogos y educadores, aparece
también una reacción contraria: el desprecio o el desdén. En torno a 1910
aparece una publicación que califica a la pedagogía de “superstición”; un siglo
después, en los primeros años del siglo XXI, se editan libros que califican a
la reforma educativa de “secta pedagógica”. Una reacción similar con un siglo
de diferencia.
Ayer:
1. En las
primeras décadas del siglo XX España vive alguna de sus más características paradojas:
una puede ser el contraste entre el analfabetismo generalizado en la sociedad
española y la brillante aparición de dos generaciones de hombres eminentes: las
Generaciones de 1914 y de 1927; otra, la desidia popular y ciudadana con
respecto a la educación y, al mismo tiempo, la emergencia de una época floreciente en renovación educativa y
en investigación pedagógica. Paradojas que afectaban de lleno al mundo de la
educación.
Es cierto
que en los años veinte del siglo pasado se vivía en España un momento de
preocupación pedagógica nacido y cultivado por personalidades e instituciones
que hacían de la educación la principal
arma para ganar la batalla de la regeneración y del progreso. Esta
aparición de teorías, métodos y centros nuevos y de su más bien teórico o
minoritario influjo en la educación
hacían ver a algunos mucho más de lo que en realidad existía. M. Bartolomé
Cossío, adalid de esa minoría renovadora, hace extensivo “su mundo” a toda la
realidad social española y habla de un
tiempo “cuya atmósfera estaba saturada de pedagogía”. Pero por otra parte, la Pedagogía era algo más que la
ciencia de la educación: el propio Ortega y Gasset hablaba de que la política misma era o había de ser
pedagogía. A la pedagogía, por tanto, no le faltaba ni prestigio ni admiración.
2. Pero a la pedagogía le nacieron
adversarios. Al menos a la pedagogía que se presentaba con un lenguaje nuevo y
como un camino nuevo para una tarea vieja:
lenguaje y método que parecían resultar redundantes y falsos. Hubo escritores,
profesores para más señas, que, despreciando el alto valor de lo llamado pedagógico, se aprestaron a descubrir
sus debilidades, y sobre todo su mentira: la pedagogía era “pura palabra”, una
superstición. Esto lo escribía en el año 1910 un profesor, Julián Ribera, en su
libro de dos tomos, “La superstición
pedagógica. ¿Por qué esta pedagogía nueva, descubierta como panacea para la
enseñanza y venerada como el gran logro educativo es objeto de crítica? Sencillamente
porque sólo se ve en ella sus caracteres negativos: su irrealidad, su atmósfera
no ya inocua, sino “venenosa e irrespirable” (p. 8). Se confiesa que la pedagogía
es sólo un puro formalismo, una terminología venerada por los nuevos docentes,
pero vacía, una superstición: “algunas
ciencias son supersticiosas, dirá el autor, porque tienen por objeto realizar lo
imposible: la magia, la antropología judiciaria, la alquimia. La ciencia de la
educación, tal cual la formulan los alquimistas pedagógicos, es falsa. Han
atendido al hecho de enseñar cuando debieran fijarse casi exclusivamente en el
hecho de aprender” (I, 89). La pedagogía es una pseudociencia; como tal, es
inútil, pues equivale a un “no saber”, a “una alquimia”. Es una mezcla de
“atrevimiento y de autosuficiencia”, afirma su detractor, que critica además
una pedagogía convertida necesariamente en pedagogismo o “saber muerto” (II,
125); consigue que predomine “lo ficticio sobre lo real”, “lo artificioso sobre
lo natural”. En el fondo, es un rechazo a los métodos sofisticados del maestro
y la reivindicación de la enseñanza de siempre: transmisión de los contenidos
culturales a través de métodos espontáneos y naturales, empleados de generación
en generación.
Pero el nudo de la cuestión es,
para el autor, el siguiente: la pedagogía
enseña a enseñar; lo que equivale a una pura falsedad, a un imposible, a una
superstición. Y afirma: cualquiera que
ejerce una profesión tiene… por eso solo
la virtud y la fuerza pedagógica natural de transmitir aquello que
profesa: ”todo el mundo tiene virtud intrínseca para ser maestro; el único que
carece de virtud directa y positiva para enseñar algún oficio útil o profesión
es, precisamente, el pedagogo” I, 17), pues “nadie enseña a nadie de modo
directo sino aquello que profesa y sabe… lo que no sabe no se puede enseñar
directamente; la mejor manera de aprender una cosa es hacerla”. Y se
pregunta: “Ahora bien, el pedagogo, o sea
el profesor que tiene por oficio enseñar a los demás sin ejercer ninguna otra
profesión social, ¿qué enseña?”. En definitiva, viene a decir, enseñar no
es transmitir ideas o palabras a través de métodos modernos y sofisticados,
sino acceder a la realidad de la experiencia a través de alguien que la vive
intensamente. Sin la experiencia se vive en la ilusión de la palabra, en la
vacuidad del método, en la “superstición pedagógica”. Al mismo tiempo se
convierte la pedagogía en un culto, oficiado por un sacerdocio celoso de su secreto:
“en ningún periodo de la historia ha
tenido la religión de la pedagogía tantos y tan celosos apóstoles, tantos y tan
monumentales templos y aparatos de culto, como en el actual” (I, 1). Se
critica, más bien, la caricatura de la Pedagogía.
3. Hoy, a caballo entre los siglos XX y XXI, ha
surgido también otra crítica a la pedagogía que nace o de la ignorancia o del
desprecio o, si se quiere, de la deformación -¿interesada?- que se ha hecho de ella.
Si ayer se criticaba el exceso de pedagogía –el pedagogismo- hoy se critica el
lenguaje hinchado y ficticio de otra pedagogía, la nacida con la reforma de la
LOGSE y toda la terminología “curricular” que
pobló, desde entonces, la literatura
y la práctica pedagógicas. Todo este nuevo lenguaje, entre críptico y
esotérico, ha provocado en algunos docentes la imagen de algo parecido a una
secta. Se trata otra vez de criticar
el exceso, la atmósfera saturada de una terminología pedagógica ficticia, artificiosa que, lejos de mostrar la
claridad de la educación, la oscurece, la dificulta, la convierte en objeto de
iniciados, en una secta. El libro de Mercedes Ruiz, La secta pedagógica, (2003) es, entre otras varias, una muestra
perfecta de ello. En la contraportada del libro podemos leer lo siguiente: “Procediendo de igual modo que las sectas,
la pedagogía hizo creer a los maestros que poseía en exclusiva la verdad
absoluta de la educación. Fue un discurso inicial tan lejano a lo conocido y
tan paralizante que cuando se pudo reaccionar contra él ya había adquirido
rango de ley”. Y en el libro se habla de que en la nueva secta pedagógica,
frente al poder de la razón, “se impone un lenguaje”, se produce un control en
las formas de acción, se distorsiona la verdad, se da una sofisticación de lo didáctico, de
hipertrofia de significados, del poder de la consigna para iniciados…
Como el espacio no da para mucho
más ofrezco tan solo unos cuantos textos para que el lector juzgue: cuando la
nueva pedagogía presenta su bagaje conceptual se afirma que “hay unas creencias, rutinas y técnicas que
la pedagogía ha impuesto al mundo de la enseñanza y que parecen más cercanas a
la dinámica de alguna organización con estructura sectaria que a un lógico y
necesario protocolo profesional” (p. 7). Cuando se desea conocer su
epistemología M. Ruiz afirma que “esta
pedagogía ha proporcionado al profesorado un nuevo catecismo a seguir que pasa
por encima de todos los pasos intermedios (reflexión, interiorización,
conversión) para dirigirse directamente a exigir obediencia hacia confusas
consignas y dudosos tópicos…” (p. 12).
También afirma la autora que esta pedagogía es proclive a culpabilizar
al cliente: “una de las técnicas que las
sectas han tomado de la psicoterapia pervirtiendo su utilización ha sido la de
emplear la culpa en contra de la víctima hasta hacerla sentirse culpable. La pedagogía
ha utilizado el sentimiento de culpa tanto contra los profesores que por temor
se han abstenido de expresar sus dudas acerca del sistema, como contra los que
sin mayor oposición se han convertido en fieles creyentes del mensaje
pedagógico…” (17). Como cualquier secta, está muy preocupada por la
ortodoxia: “las reuniones que no se fijan
para elaborar documentos, se dedican a realizar cursillos de ortodoxia, a
revisar una y otra vez el ‘diseño de etapa’ o a confeccionar ‘adaptaciones
curriculares” (31). Y finalmente, “la
habilidad de esta como de cualquier otra secta era captar, no convencer; era
llamar a la obediencia, no a la convicción. La habilidad de esta secta ha sido
engañar al profesor haciéndole creer que
los juicios y emociones que le estaba imponiendo estaban en realidad dentro de
él, y que ella sólo facilitó que aflorasen, proporcionándole un modo de
interpretar la realidad a través de ellos” (p. 35).
*** ***
***
Ante lo expuesto –esta doble
crítica a la pedagogía con un siglo de diferencia- uno no puede por menos de preguntarse: ¿por qué esta aversión a la pedagogía?
¿Quizás porque se considera que la que se autoproclama como tal no es pedagogía?
¿Porque exagera y deforma la realidad del aprender? ¿Por usurpación de la verdad?
¿Por afectación, al crear un lenguaje artificioso con la pretensión de hacerlo
sólo accesible a unos pocos? ¿O por querer convertir el acto sencillo y natural
de la enseñanza y del aprendizaje en una acción sofisticada y en una operación
iniciática? Podríamos seguir… Es cierto que tanto ayer como hoy, en la
pedagogía se critica a los pedagogos, no a los docentes o profesores; es más:
son estos los que critican a los pedagogos; no se critica a la gente que enseña
sino a los que dicen “cómo ha y que enseñar” lo que ellos nunca enseñan. Pero
también es cierto que los que critican la supuesta vacuidad de los contenidos
pedagógicos o no saben o pretenden ignorar que la enseñanza es algo más que transmitir
unos contenidos culturales desde la supuesta autoridad que el saber imprime en
los llamados profesores. Profesores y
pedagogos deben mirarse en el reflejo de las críticas: unos, porque quizás en
su desprecio a la pedagogía estén mostrando la debilidad de sus ideas sobre educación
y, sobre todo, manifestando su resistencia al cambio pedagógico, cuyas auténticas
raíces quizás desconozcan. Aunque quizás su crítica puede aportar algo
positivo: que los pedagogos se den cuenta del riesgo de abusar de cierto
lenguaje pedagógico y de convertir su magisterio en una acción propia de sofistas.
Teódulo GARCÍA REGIDOR
Maestro
Exprofesor del Centro de Estudios Universitarios La Salle
PROPEDÉUTICA
8. PARA QUE HAYA VERDADERA
ESCUELA:
PROFESORES Y ALUMNOS, CREADORES
La
creatividad es un imperativo de la Escuela de Vanguardia.
Profesores y alumnos, si no son
ciegos, ven la flor en la flor. Los creadores, además, descubren en la flor el
anuncio de la primavera que viene, la promesa del fruto que traerá el otoño y,
yendo más lejos, unos y otros verán en la flor, la efímera síntesis de la
belleza y del orden del inmenso cosmos.
Por
naturaleza, el hombre ve, descubre y crea. A la Escuela acuden
alumnos y profesores a descubrir y crear lo que están viendo mientras los unos
crecen y los otros cuentan años.
El trabajo de la Escuela consiste
en desvelar el soñoliento, quieto y
opaco ser de las cosas. Sacarlo de su noche y despertarlo para las estrellas,
el sol y un nuevo día, el de la cultura.
 |
| Heiddeger, pastor del ser. |
Al Colegio acuden los profesores y
alumnos a alumbrar cuanto les rodea.
Es cierto que la luz la llevan las cosas en sí mismas, que en su interior se
guarda su sentido y encanto. Pero sin el creador alumbramiento de las personas
creativas, el mundo entero permanecería mudo, compacto, cerrado, opaco y ajeno.
Con palabras de Heidegger,
profesores y alumnos “son pastores del ser”. El ser está a su cuidado y han de
pastorear su modo de aparecer en el mundo. Ortega llamaba a esto misión de claridad: “El hombre tiene una misión de claridad
sobre la tierra”.
La Escuela de Vanguardia mantiene
como suya esa misión.
RAMIRO DUQUE
DE AZA
Maestro. Profesor de
Teoría del conocimiento.
Bachillerato internacional
PUNTUALIZACIONES SOBRE LA SABIDURÍA (IX)
9. La
Sabiduría, valor supremo de la Escuela
De los centros de educación infantil a
las universidades, las escuelas en general, habrían de ser modestos o
grandiosos templos a lo Santa Sofía de Constantinopla, es decir, soberbios santuarios de la Sabiduría.
En el ideario de las escuelas punteras
se profesa que “el alumno y su mundo son la medida de toda la vida y pedagogía
del centro”. Ha de entenderse, no obstante, que el valor supremo de tales escuelas -por encima del alumno, del
profesor y de la misma empresa educativa- está
en la sabiduría, cúpula que hace de techo y de cielo y torres que disparan
la escuela a su sitio exacto en el firmamento.
Educación que no se proponga como meta
última –de alumnos, de profesores, de padres de alumnos y del entorno cultural
que abrace el centro- la Sabiduría no es educación.
Si nos contentamos con que el alumno sea
la pieza última de la acción educativa, nos quedaremos cortos. Es fácil que
entonces nos propongamos que sea feliz, que busque la felicidad. Mal camino
para dar con ella. Si el alumno busca la felicidad en sí, no dará con ella. La felicidad es siempre un regalo añadido.
La felicidad y el logro del alumno están en la Sabiduría y no se le darán sin
abrazarla.
Proponerse como fin último educativo el
“desarrollo integral de la personalidad del alumno” es estéril y hasta ridículo,
sin una meta superior. Es disparar la flecha hacia una diana ausente. La flecha
se perderá en el viento. Será flecha desmayada, marear la perdiz educativa,
perder el tiempo.
Único valor supremo de la escuela:
la sabiduría.
RAMIRO
DUQUE DE AZA
EL HECHO Y EL MODO ÚNICOS DE LA RESURRECCIÓN DE JESÚS
 |
| Fra Angelico |
Los cristianos celebramos nuestra
fiesta mayor el día de “Pascua” porque ese día tuvo lugar el “paso” más
original y novedoso que puede dar el ser humano, el paso que se dio en Jesús de
Nazaret: de su muerte a una vida inmortal. Por lo que dicen los Evangelios, la primera aparición de
Jesús resucitado ocurrió al día siguiente del sábado judío, y, en conmemoración
del extraordinario e inesperado acontecimiento, los cristianos denominaron a
ese día “domingo”, o sea “día del Señor” [resucitado]. Cada domingo celebramos
el hecho inaudito de la victoria definitiva de Jesús sobre la muerte. Ningún
otro acontecimiento (ni el de la creación, ni el de la encarnación temporal del
Hijo eterno…) es festejado por la liturgia cristiana cada fin de semana…
Para valorar debidamente el alcance
del hecho de la resurrección de Jesús, tenemos que salir de nuestro contexto
histórico actual, que no guarda relación alguna con el judaísmo del siglo I de Palestina, y entrar en el contexto vital de los primeros
discípulos del maestro de Galilea.
A partir del siglo II a.C., tras el
martirio sufrido en el nombre de Yahvé por parte de Judas Macabeo y de sus
seguidores en el levantamiento contra Antíoco IV de Siria, comenzaron los
judíos a creer en la resurrección de los muertos. No era posible que quienes
habían dado su vida en defensa del Dios de Israel no fuesen recompensados por Él.
Ya que no era factible la aplicación de la justicia retributiva de Yahvé en
esta existencia a los que habían muerto, brotó en los judíos la fe en la resurrección de los
muertos, primeramente de los muertos martirizados del yahvismo, fe que pronto
se extendió a los muertos que en vida habían sido fieles a los mandatos de
Yahvé…
Podemos estar seguros de que el
propio Jesús y sus discípulos habían recibido de la tradición judía la fe en la
resurrección universal de los fieles difuntos. Dicha resurrección tendría lugar
después de que el reino de Dios se hubiese establecido en primer lugar en
Israel y más tarde en todos los pueblos de la tierra. En el siglo I de la era cristiana, la dominación romana, que oprimía al pueblo de la alianza con Yahvé,
remitía a un futuro muy lejano el cumplimiento de la promesa del advenimiento
del reino de Dios y hacía más remota
todavía la creencia en la resurrección de los muertos.
 |
| Grünewald |
La vida que los discípulos
compartieron con Jesús no les trajo al recuerdo la figura tradicional del
Mesías que había de liberar a los judíos del sometimiento al imperio romano ni
las actuaciones de Jesús entre la gente sencilla y humillada significaron para
ellos la aurora del reino de Dios. No, el profeta de Galilea no respondía a la
imagen-robot que los Apóstoles tenían del Mesías prometido ni tampoco al reino
de Dios que les habían hecho soñar. El final trágico del Maestro terminó por
hacer añicos sus vacilantes figuraciones mesiánicas sobre Jesús de Nazaret.
La historia de la impactante figura
religiosa de Jesús se habría perdido por completo en el túnel del olvido si no
hubiese sucedido su resurrección de entre los muertos. No vamos en este momento
a analizar ni a mostrar la credibilidad
de las apariciones del Resucitado. Nos limitamos a decir que los
testigos de dichas apariciones atribuyen su origen o causa a la iniciativa y al
poder del Señor glorificado y que, a consecuencia de los encuentros de Jesús
resucitado con los elegidos por él como testigos, estos cambiaron su manera de
pensar sobre la figura del Mesías identificándola con Jesús crucificado y cambiaron
sobre todo su modo judaico de vivir asemejándolo a las actitudes y
comportamiento del maestro itinerante Jesús de Nazaret (caso de Pedro, de
Pablo…).
Poniéndonos, por tanto, en la piel de
los testigos de alguna aparición de Jesús resucitado, anotemos brevemente las novedades
que para ellos supuso el encontrarse ante el Jesús viviente:
·
La
fe del judaísmo en la resurrección de los muertos dejaba de ser una creencia
relegada a un futuro indefinido para convertirse en un hecho presente…
·
En
lugar de una resurrección universal de los muertos, se encontraron con
que sólo un muerto había resucitado…
·
El
único resucitado no era uno de los mártires ni tampoco uno de los justos
de la religión del judaísmo, sino por el contrario alguien que había sido sentenciado
por la autoridad religiosa de los judíos a una muerte maldita a los ojos mismos
de Dios…
·
Jesús
resucitado no es sólo el primogénito de entre los muertos, sino además
la causa de nuestra futura resurrección: Si Cristo ha resucitado
también nosotros resucitaremos…
·
La
resurrección de los muertos no es comparable con una revivificación
o vuelta a esta vida, sino que es un entrar a participar de la vida propia
de Dios…
Estas cinco novedades relacionadas
con el hecho de la resurrección de Jesús son compartidas por la mayoría de los
teólogos cristianos. Es en cuanto al modo único de resucitar de Jesús el punto
en el que se observa que los teólogos se están apartando últimamente de la
confesión de fe de los primeros cristianos. Según nuestros datos, fue el teólogo
suizo Hans Küng quien en su ya lejano libro Ser
cristiano (Christ sein, 1974; cf Ser cristiano, Cristiandad, Madrid 1975,
p. 464) dejó escritas estas palabras: “La corporeidad de la resurrección de
Jesús no exige que el sepulcro se quede vacío”. Esta opinión del afamado
teólogo ha sido seguida por buen número de teólogos españoles.
Las consecuencias de defender que los
restos mortales de Jesús resucitado se hallan en algún lugar de la tierra son
enormemente negativas para la identidad personal de Jesús y para el modo de
entender la resurrección del hombre justo cuando muere. En el caso de Jesús, no
hay manera de confesar razonablemente la fe tradicional cristiana en la
divinidad del hombre Jesús. En cuanto al modo de resucitar de la persona fiel a
su conciencia creada por Dios, su muerte coincide con su resurrección
particular…
No fue esta la interpretación de los
testigos de alguna aparición del Resucitado. Para ellos, que son los únicos que
tuvieron la experiencia de intuir qué era un hombre resucitado, estaba claro
que la resurrección de Jesús de Nazaret incluía la resurrección de su cuerpo,
en el sentido de que no llegó a conocer la corrupción que suele seguir a todo
cuerpo después de la muerte. Esta novedosa circunstancia sólo se dio en el
Crucificado-Resucitado. Ni siquiera David, el personaje más recordado de
Israel, cuya estrella figura en la bandera nacional, escapó del dominio
aniquilador de la muerte, sólo el cuerpo muerto de Jesús (cf Hech 2,29-31; Hech
13,36-37).
Con la concepción material, sensorial
que los creyentes judíos tenían de la resurrección de los muertos, y por
supuesto los Apóstoles y todos sus oyentes, era impensable haber podido
predicar en Jerusalén un solo día la resurrección de Jesús con la imagen de su
cuerpo yacente en el sepulcro…
 |
| El Greco |
Cuando los Evangelios narran las apariciones de Jesús resucitado, nos muestran
a un Resucitado corpóreo que lleva a cabo todas aquellas actividades propias de
alguien que, a pesar de haber muerto, continúa estando vivo: ser visto, ser
tocado, hablar, caminar… Estos relatos evangélicos de las apariciones de Jesús
a sus discípulos sería imposible haberlos escrito si el cuerpo muerto de Jesús
yaciera corrompido en algún lugar de la tierra israelita…
La desaparición del cuerpo muerto de Jesús de
su sepultura es mucho más que un recurso didáctico para expresar que el
Resucitado tiene las señas de identidad del sepultado Jesús de Nazaret. Pase
que los relatos evangélicos presenten al Resucitado con las heridas de la
crucifixión para asegurar de ese modo la identidad del Resucitado, pero el
descubrimiento de la tumba vacía nada tiene que ver con aquella intencionalidad
identitaria. Más bien es un dato integrante del anuncio de la resurrección del
Señor, detectado y verificado por los primeros cristianos, que les llevó, a
pesar de su fe monoteísta judaica en contra, al descubrimiento y a la
proclamación de la divinidad del hombre Jesús de Nazaret.
EDUARDO
MALVIDO
Maestro, catequista y teólogo
-
Presupuestos-
LA POLÍTICA CON TENSIÓN DE ETERNIDAD
Estudiamos
a Fichte. Se estudiaba a
Fichte en las escuelas. Figuraba en los programas de bachillerato. Normalmente
servía de poco. Bastaba con colocarlo en el punto exacto que ocupaba entre los
filósofos de su tiempo, pensamiento y obras. Su ficha bastaba con ponerla sobre
el hueco que en la Historia de la Filosofía le correspondía, el idealismo
alemán, con Federico Schelling y Guillermo Hegel. De preguntarnos, con unos
datos anodinos puede que nos calificaran en el examen en cuestión con notable o
sobresaliente.
Afortunadamente, nuestro profesor -que por
otra parte nos exigía estudiar y sabernos de memoria lo que nos acotaba del
libro de texto-, detenía su índice sobre el libro de Carreras Artau, en el
renglón que estaba explicando. Sin levantarlo de la última palabra leída, uno
de los días que trabajábamos a Fichte nos metió con sus explicaciones, como
solía, en el santuario mismo de la filosofía. En aquella ocasión el tema era Fichte con sus Discursos a la nación alemana. Los alumnos entrábamos en
trance. Aquello ya no venía en el libro, era neta filosofía, en este caso sobre
las patrias. Nos interesaba sobremanera.
Para Fichte –afirmaba el profesor- el amor no es una concupiscencia
transitoria, no es perecedero si lo es, sino que despierta, se inflama y reposa solamente en lo eterno. Ni
amarse a sí mismo es capaz el hombre si no se concibe como eterno. Amar fuera
de uno a la patria, es imposible si no se le vincula a su condición
eterna. Quien no se considera eterno,
para Fichte, no ama de veras y, por esto, no puede amar a su patria. La patria sólo tiene firme suelo de
realidad bajo un cielo de eternidad.
Esto ha ocurrido siempre… Y nos ponía el
profesor el ejemplo que daba el filósofo alemán de los patricios romanos cuya
personalidad aún respiramos y nos la encontramos viva en monumentos como el
acueducto de Segovia, las calzadas romanas, las estatuas de labriego de sus
próceres… Se esforzaron aquellos hombres y sufrieron por la Roma eterna. A
veinte y más siglos de distancia, conviven con nosotros. Lo que era sempiterno en su Roma eterna continúa viviendo entre
nosotros y continuará hasta el fin de la Historia…
Luego nos comentaba el profesor que para
Fichte era claro que el pueblo y la
patria están muy por encima del Estado. Pero este era ya otro tema y volvía
al inicial: que el amor patrio habría de imperar e impulsar al Estado de manera
que el fin último y supremo de éste no sería el elemental de la conservación de
la paz interior de la sociedad, la propiedad privada y la libertad individual,
la vida del hombre y su bienestar. Lo que justificaba, por ejemplo, tener
ejércitos dentro de la sociedad, era el fin supremo y no ninguno otro inferior:
la meta con tensión y pálpito de eternidad.
En esto, ni nuestros políticos ni nuestra
sociedad están hoy con Fichte. Nosotros, sí. Nosotros seguimos viendo la patria
y la alta política sub specie aeternitatis.
Entonces la clase de nuestro profesor nos llevó a bucear en Fichte. Hoy hemos
vuelto a sus Discursos a la nación
alemana. Su verdad ha de ser llama de santuario siempre encendida, aunque
sea en este rincón del templo social que ocupamos.
Ramiro
Duque de Aza
¡TRAIGAMOS A LOS CLÁSICOS!
El Idearium español de Ganivet
He aquí
un breve y denso tomito, de un centenar de páginas, para saborear despacio en
sucesivas tardes en el otoño de la vida. Sobre todo si se leyó en la juventud,
su mejor momento. No os podéis ir al otro mundo los que ya sois muy mayores sin
darle la última lectura a El Idearium
español de Ángel Ganivet. Prometeos a vosotros mismos volver a él una vez
al año y que Dios os regale muchos con la lectura de este intelectual. Es
nuestro por granadino, por literato y por pensador.
La
formación de Ángel Ganivet es universitaria. Ha estudiado filosofía y letras y
derecho. Ha perdido unas oposiciones frente a su amigo Miguel de Unamuno y se
dedica al trabajo diplomático. Ha salido lejos de las fronteras de su país,
cuando apenas lo hacía entonces ningún intelectual. Ejerce como cónsul en
Amberes, Helsinki y Riga. Es persona seria. Su pensamiento es grave. Ama
apasionadamente a España y ese amor lo contagia a los intelectuales de una gran
generación, la Generación del 98. Él es su precursor, su adelantado.
En Riga,
a los 33 años, cuando navega por el río Dvina en un vaporcillo, se arroja a sus
heladas aguas y muere. Es el año del desastre de Cuba y de Filipinas, 1898. Nos
seguimos preguntando si tanto le dolía España que enloqueció por eso y hasta
ese punto.
Hemos de
traer a nuestro tiempo el estoicismo natural y humano de Séneca que define para
él la raíz moral del español. Es su eje diamantino. El cordobés Séneca para
Ganivet “no es un español por azar: es
español por esencia”. “No te dejes
vencer por nada extraño a tu espíritu (…) mantente de tal modo firme y erguido,
que al menos se pueda decir siempre de ti que eres un hombre”. Primera
parte del Idearium.
Ved,
luego, cómo el ojo de Ángel Ganivet se clava en el interior del hombre y en el
interior de España. Toma de San Agustín -otro fecundo interiorista-, nota del
lugar en el que habita la verdad: “Noli
foras ire in te ipsum redi in interiore homine habitat veritas” y se lo
aplica a su España: “Noli foras ire in
interiore Hispania habitat veritas”. Nos está diciendo Ganivet dónde está
la verdad de España, la España de verdad. Su visión nos le hace más cercano.
Segunda parte del Idearium.
En la
tercera parte, que habla de ideas “redondas y picudas”, compara a España con la
suerte de Segismundo. A lo mejor, como profesores nos detenemos en afirmaciones
que hoy puede que también y con sobrada razón nos sirven: “en cuanto a los centros docentes, tal como hoy existen, aunque se
suprimieran la mitad no se perdería gran cosa (…) Nuestros centros docentes son
edificados sin alma: dan a lo sumo saber; pero no infunden el amor al saber, la
fuerza inicial que ha de hacer fecundo el estudio cuando la juventud queda
libre de tutela”.
.JPG)
Si
releyéndolo, traemos con su Idearium a
nuestro mundo a Ganivet, también le hemos dado nueva vigencia a nuestro
cordobés Séneca y nos hemos reafirmado en nuestra dignidad española de
personas.
CUR
EL LAMENTO DE MARCELA
Como homenaje
a Cervantes en el cuatricentenario de la publicación de la II Parte del Quijote
y como celebración del descubrimiento de sus huesos en la cripta de las
Trinitarias de Madrid, monjas que le rescataron de la prisión de Argel, rescato
aquí para ustedes EL LAMENTO DE MARCELA, muerta de amor, cuya prosa he tenido
la osadía de transformar en verso. Y que el Manco de Lepanto me perdone.
Los que enterráis a Crisóstomo
en la aridez de estos risco
y me miráis como a causa
de su amoroso suicidio,
oíd por cuántas razones
servida, yo no le sirvo,
amada, le rechacé
y envidiada no le envidio.
¿Podría otorgarle yo
lo que a Dios sólo es debido?
¿Aceptaría gustosa
su amor como un bebedizo?
¿Habría yo de romper
los llantos y los cilicios
con que adelgazo mi cuerpo
y purifico mi espíritu?
¿Creéis, de verdad, pastores,
que me llamáis basilisco,
que habría yo de rendirme
porque él me fuera rendido?
¡Oh, no, pues no hay semejanza
entre la bondad y el vicio
y no está obligada a amar
la que no busca marido.
Hízome el cielo bellísima
cual la nieve y cual los lirios.
¿Y por esa única causa
debiera entregarme, amigos?
En fin, pastores, decidme
y ya con esto termino:
¿Iba a dar gracia a Crisóstomo
recibiendo yo delito?
Libre y honesta en el campo
por los arroyos me miro,
me abanica la arboleda
y entre las aves me visto.
Estos son mis solos gustos.
Los ajenos no codicio.
¡Yo no di muerte a Crisóstomo!
Él se dio muerte a sí mismo.
Por los cielos
DEL PATIO de los
colegios
* Las
golondrinas desatan su alegría sobre los patios de juego y planean cariñosas,
como si fueran a echarse en brazos de algún parvulillo.
· En
otras ocasiones, las golondrinas pasan y repasan entre los pabellones del
Colegio con el ajetreo de traer y llevar la palabra con la que no acaba de dar
el alumno preguntado, la fecha que se resiste y le falta a un examen escrito de
Historia, la flor para una niña que acaba de sonreír hermoseando el mundo o el
minuto que queda para empezar el recreo.
· Los
gorriones saltan al patio, picotean y se van. Entran y salen con la dignidad y
el uniforme propios de universitarios de Oxford.
· Que
nadie espante a las palomas. ¿Quién sabe cuál de ellas es la de la paz? ¡A lo
mejor cada una lleva en su corazoncito un latido cálido de paloma de la paz!
CUR
CANELA Y RAÚL
-¡Corre, canela, corre!
Gritaba -mejor sería decir cantaba- Raúl a su pequeña
mascota color miel, mientras se alejaba de la casa, correteando por el jardín.
–Corre, canela- repetía, al tiempo que agitaba una pequeña rama de encina
caída, y la arrojaba unos metros hacia delante, presa inanimada que la perra
haría suya, sujeta entre las fauces, y devolvería a los pies del muchacho. Un
juego repetido que mantenía entretenidos a los dos y les permitía el ejercicio
tan propio y necesario para ambos cachorros. Que apenas cinco meses tenía
Canela, y seis los años que Raúl esperaba cumplir la próxima primavera.
En los ojos del pequeño se reflejaba la luz de la
mañana, y en sus labios se abría una
franca sonrisa que solo una semana atrás hubiera resultado imposible. Porque
por entonces Raúl aún no reía, tampoco sonreía, y sus ojos estaban velados de profunda
tristeza.
Hacía apenas tres meses que Raúl vivía en aquella casa, con
padres recién estrenados. Nunca supo –nadie se lo dijo porque seguramente nadie
lo sabía- quiénes fueron sus verdaderos padres, que por alguna razón no
pudieron, o no quisieron, asumir la responsabilidad que la naturaleza había
querido confiarles. Y una mañana aquel bebé, de tan solo unos días, había aparecido
abandonado a la puerta del hospicio.
Cariño y cuidados no le faltaron. Pero Raúl –que con este
nombre quisieron bautizarle las Hermanas- fue desde el principio un niño
triste, invadido por la melancolía y nada amigo de juegos y esparcimientos. Generalmente
distante de sus compañeros, a las carantoñas respondía con un respingo, y a los
intentos de proximidad con gesto despectivo. No era un niño autista, ni parecía
afectado por algún tipo de discapacidad física o psíquica que justificara tales
respuestas. Simplemente, era la suya una actitud que reflejaba la carencia de
unos padres a los que no pudo nunca poner rostro y a los que, desde muy pequeño
y a pesar de sus pocos años, parecía recriminar su abandono.
Canela –el nombre se lo puso Raúl, antes no tuvo ninguno-
fue también un cachorro abandonado. Alguien lo encontró una tarde acurrucado en
un bordillo de la carretera, a las afueras de la ciudad. Alguien que al menos
tuvo la decencia de recogerlo y no dejarlo morir. Aquel pequeño animal –víctima
de unos dueños irresponsables- tuvo al menos la fortuna de verse recogido en el
albergue ‘Francisco de Asís de SPAP, una asociación altruista y nunca
suficientemente valorada, que da asilo y protección a animales abandonados.
Allí acudieron Eduardo y Mabel, los padres adoptivos de Raúl, y allí fueron
testigos de una súbita transformación. Fue recoger entre sus brazos al cachorro
y dibujarse en los labios del niño una inusitada sonrisa. Ambos habían sido
víctimas de idéntico desprecio y ahora estaban llamados a compartir afectos.
Mucho era el que Raúl había almacenado sin saberlo en su joven corazón y ahora
tenía donde volcarlo.
Desde aquella tarde
Raúl había cambiado mucho. Ya no quedaba apenas sombra de la melancolía
que durante años atenazó su corazón. Ahora se sentía feliz, capaz de compartir,
de dar y recibir sin esfuerzo. No sólo Canela, todos a su alrededor tuvieron
desde entonces su cariño. Ahora corre divertido y ríe y sonríe, porque ya se
rompió, con aquel abrazo en SPAP, el lazo que hasta entonces había oprimido y entristecido
su corazón.
Gracias, SPAP. Gracias en nombre de Raúl, de Canela, y de
todos los Raúles y Canelas del mundo.
Nuestro homenaje agradecido a vuestra organización y a cuantos como
vosotros son capaces de hacernos saber que aún existen, que aún somos capaces de hallar –puede que incluso de
protagonizar- gestos de verdadera humanidad.
ÁNGEL
HERNÁNDEZ EXPÓSITO
Maestro.
Psicopedagogo. Emérito UCJC
Gimnasia Moderna
Los inspiradores (IV)
Emile Jaques DALCROZE
(1865-1950)
Seguimos haciendo una sucinta semblanza de los
personajes que inspiraron la Gimnasia Moderna que, como ya hemos dicho,
evolucionaría hacia la actual Gimnasia Rítmica. Esta vez hablaremos de Emile
Jaques Dalcroze. Nace en Viena, en 1865 y muere a los 85 años en Ginebra. Estudia arte dramático y música. Crea un método de enseñanza de la música a través del movimiento: su Eurítmica. Desarrolla su actividad profesional en diversos países europeos: Francia, Suiza, Alemania y Rusia.
El nacimiento de la “eurítmica” se produce en las observaciones que Dalcroze efectuaba en sus alumnos del Conservatorio de Ginebra. Comprobó que algunos alumnos no medían bien los sonidos; también comprobó que solían reaccionar a la acción de la música con movimientos involuntarios de ciertas partes de su cuerpo. La conclusión que sacó fue que la musicalidad puramente auditiva era incompleta y que la música dependía, no sólo del oído sino de otros sentidos de naturaleza motri
Según Dalcroze, no es posible crear armonías verdaderamente musicales sin poseer un estado armónico interior. Por tal motivo sintió la necesidad de crear un sistema educativo capaz de regularizar las reacciones nerviosas del niño, desarrollar reflejos y establecer automatismos temporales
Así llego Dalcroze a unir los experimentos de orden fisiológico con los de orden auditivo y analítico. Empezó a vislumbrar que la armonía está íntimamente ligada con el dinamismo; que el compás debe ser vivificado con el ritmo; y que éste ha de ser ordenado por la métrica.
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| La euritmia de Dalcroze. Obra de José Garnero (Museo de Bellas Artes. Bilbao |
Un ejemplo de los movimientos que proponía eran: “para marchar rítmicamente los temas musicales, las negras se representaban por pasos; las blancas, por un paso con flexión de rodilla; la redonda, por tres movimientos de la pierna antes de ser apoyada de nuevo. Con su método pretendía mejorar la condición física, educar la mente, el estudio activo y creador del ritmo corporal y creador del ritmo musical. También daba margen para la improvisación, que evitaba encorsetamiento y rigidez de movimientos.
FRANCISCO
SÁEZ PASTOR
Universidad de Vigo
Habilidades
Gimnástico-Acrobáticas. Método de enseñanza
FRANCISCO SÁEZ PASTOR. Ed. ESM.SL, Vigo, 2015.
Contenido
Primera parte.
Se dan los fundamentos teóricos necesarios para comprender esta disciplina,
basados en la biomecánica, en la fisiología y en la didáctica. Se facilita
tanto la asimilación de la técnica gimnástica como su aplicación. Los
antecedentes de la gimnasia ayudan a colocar esta disciplina en el tiempo.
Segunda parte.
Presentan y equivale su lectura a asistir a un curso práctico de metodología de
la gimnasia. La minuciosa exposición, acompañada de pequeñas observaciones de
detalle y las numerosas ilustraciones elaboradas por el autor preparan al
lector para afrontar la enseñanza de las habilidades gimnásticas con garantía
de éxito.
Autor
Francisco Sáez Pastor es licenciado en Educación Física y doctor por la Universidad de Vigo.
Ha dedicado su vida profesional a la gimnasia, primero como gimnasta de artista
y posteriormente, como entrenador y
profesor de Educación Física. Desarrolló su labor docente en la Institución
Educativa SEK durante veinticinco años, a los que siguieron los de profesor de
Instituto y de Universidad. Habiendo recorrido todo el espectro educativo,
desde la etapa infantil a la universitaria, conoce a fondo las técnicas de
aplicación de la gimnasia en cada etapa evolutiva.
En la Facultad de Ciencias de la
Educación y del Deporte de la Universidad de Vigo impartió las asignaturas de
Habilidades Gimnástico-Acrobáticas y de Sistema del Ejercicio durante más de
una década.
Además de numerosas publicaciones en
revistas técnicas, se presenta aquí por su interés en este caso, su libro sobre
técnica gimnástica: Gimnasia artística.
Los fundamentos de la técnica.
La tesis doctoral del autor tuvo como
línea investigadora la clasificación de los elementos gimnásticos con perfil de
suspensión de la gimnasia artística.
